Bir Endüstride Eğitim Etkinliğinin Değerlendirilmesi (Diyagramlı)

Eğitim bağlamında ortaya çıktığını görüyoruz. Bir eğitim yönteminin veya bir eğitim programının iyiliğini ”veya“ kötülüğünü ”nasıl değerlendirmeliyiz? Hangi kriter veya kriterler kullanılmalı? Elbette, sanayide uygulanan eğitim prosedürlerinin, amaçlarına ulaşıp ulaşmadıklarını belirlemek için bir takım eleştirel değerlendirmeye tabi tutulacağını ümit ediyoruz.

Aslında, belirli bir etkililik ölçütü büyük olasılıkla etkinlik verilerinin toplanma şekli kadar kritik değildir. Örneğin, bir kişinin tüm stajyerlere ön test verdiğini, ardından on haftalık bir eğitim kursuna koyulduğunu ve ardından bir eğitim sonrası sınav yaptığını varsayalım. Eğitimden sonra ortalama test puanının eskisinden daha yüksek olduğunu varsayalım. Bu, eğitimin başarılı olduğunu gösteriyor mu? Pek sayılmaz, çünkü iyileştirmenin eğitimden mi yoksa başka bir faktörden mi kaynaklandığını bilmiyoruz.

Eğitimlerin etkinliğinin gerçekten değerlendirilebilmesinin tek yolu, eğitim alan bir grubun performansındaki değişimin, eğitim almayan karşılaştırılabilir bir grubun performansındaki değişiklikle karşılaştırılmasıdır. İki grubun (eğitim ve kontrol) her ikisi de başlangıçta eşitse, eğitim sürecinin sonunda sadece nispi performanslarını karşılaştırmanız gerekir. Ancak, grupları eşitlemek her zaman zor bir görev olduğu için, iki grubun değişim derecesini karşılaştırma sürecine bağlı kalmak daha güvenlidir, orijinal beceri seviyesine göre ayarlanan bir işlemdir (bkz. Şekil 8.11).

Bu nedenle, sadece istenen eğitim prosedürlerini önermenin ve operasyonda olanları tanımlamanın yeterli olmadığını hatırlamak önemlidir. Bu alanda araştırma yapmak için endüstriyel psikolog için gereklidir. Bilimsel ve bilimsel olmayan bir eğitim programı arasındaki temel fark, ilki objektif değerlendirme gerektirmesidir. Eğitim yöntemleri, yardımlar ve sonuçların göreceli değerini belirlemek için araştırma yöntemleri kullanılmalıdır.

Mahler ve Monroe (1952), endüstriyel eğitimle ilgili dört önemli ve temel soru ile ilgili olarak bazı bilgiler edinmeye çalıştı:

1. Eğitim ihtiyaçları nasıl belirlenir?

2. Farklı eğitim yöntemlerinin göreceli değerleri nelerdir?

3. Farklı eğitim yardımlarının göreceli değerleri nelerdir?

4. Eğitim ne başardı?

Bu soruları cevaplandırmak için üç bilgi kaynağı kullandılar - literatürün gözden geçirilmesi, seçilen 25 şirketten 150 şirketten yanıt alan bir anket çalışması ve seçilen 30 şirkete saha ziyaretleri. Çalışmanın sonuçları, bildirilen vaka geçmişleri açısından ilgi çekici olsa da, eğitim araştırması öğrencisini hayal kırıklığına uğratmaktadır.

Eğitim araştırmasının nicelik açısından asgari ve nitelik olarak temel olma eğiliminde olduklarını göstermektedir. Daha iyimser olarak, etkileyici işler yapan bazı şirketlerin, eğitim araştırma sorunlarıyla ilgilenenlerin erişebileceği literatürde sonuçlarını asla rapor edemediklerini belirten daha iyi ve daha iyi eğitim araştırmalarına doğru bir eğilim gösterirler.

40'ta birden fazla şirket, çeşitli eğitim yöntemlerinin veya yardımların göreceli değerlerini inceledi. Eğitim etkinliği genellikle araştırma yöntemlerinden ziyade öznel yargılama ile değerlendirildi. Pratik olarak, iddia edilen iyileştirmelerin diğer nedenlerden ziyade eğitime atfedilebileceğini göstermek için hiçbir girişimde bulunulmamıştır.

Endüstriyel tekniklerimizin arzulu düşünme yerine olumlu sonuçlara yol açacağından emin olmadan önce, eğitim başarısının bir ölçüsünü alabilmeliyiz. Başka bir deyişle, kriterlere ihtiyaç vardır.

Lindahl (1949) tarafından eğitim sonuçlarını kontrol etmek için önerilen kriterler şunlardır:

1. Daha iyi üretim kalitesi

2. İş standartlarını karşılayan operatör sayısında artış

3. Belirli bir iş yapmak için gereken zamanın azaltılması

4. Kırılabilir malzemelerde veya araçlarda azalma

5. Devamsızlıkta azalma

6. Ayırma oranında azalma

7. Operasyonel maliyetlerde azalma

8. Testler, derecelendirme ölçekleri ve tutum anketleri gibi personel araçlarında daha iyi performans

McGehee eğitim alanında oldukça değerli çalışmalar yürütüyor. Çalışmalarından ikisi, gerçek sorunlara olan pratik endişeleri nedeniyle canlandırıcı. Bir çalışmada (1948), hızlı ve yavaş öğrenicilerin, eğitimin ikinci haftası kadar erken bir şekilde farklılaşabileceğini tespit etti. İkinci haftanın sonunda, iki grubun tesadüfi doğruluk oranından% 20 daha iyi bir şekilde ayırt edilmesiyle öngörülerde bulunulabilir. Altıncı haftanın sonunda, şansa göre avantaj yüzde 63'tür.

Başka bir çalışmada (1952), gerçekçi bir eğitim bilinci ve beraberinde getirdiği sorunlar sonucunda atıklarda yüzde 61, 6'lık bir azalma gerçekleşmiştir. McGehee, yönetimin, etkilenen herkes için herhangi bir değişikliğin nedenlerini açıkça, tam olarak ve içtenlikle sunmalarını önerir, daha sonra kendilerine yetkinlik seviyelerinde belirli görevler atayarak katılan kişilerin katılımını sağlar. Ek olarak, bu tür bireyler sonuçlardan haberdar edilmeli ve programa yardımcı olmaları için tanınma verilmelidir.

McCehee'nin fikri, değişimin gerekliliğini açıklamak, katılımı güvenceye almak ve katılımcıları bilgilendirmek. Grup kararı McGehee'nin gereksinimlerinden çıkarıldı ve bu görüş, hedeflere yönelik grup kararının eğitimin en önemli parçası olduğuna inananlar ile çelişiyor.

Çelişkili hipotezlerin ve verilerin bir kısmının analizi, eğer stajyerler yönetimin ihtiyacını kabul ederse ve sorun içten ve mahalli değilse, o zaman grup kararının gerekli olmayabileceği teorisine yol açar. Grup kararları bir mahalle veya “aldatmaca” bile olabilir, bu durumda kesinlikle kısa bir süre çalışacak diğer numaralar gibi bumerang '.

Bu arada, McGehee ve Livingstone (1954), atığın yüzde 61, 6 oranında düşürüldüğü bir araştırma sonucunda, eğitimde hiçbir takviye yapılmadan, azaltılmış atık oranının 80 hafta boyunca sürdüğünü tespit etti. Bu kalıcılık kanıtı olmasa da, en azından makul bir süre boyunca devam eden etkinin kanıtı.