Yönetici ve Takım Eğitimi (Diyagramlı)
Günümüzde eğitimdeki en önemli, ilginç ve zorlu alanlardan ikisi yönetim (yönetici) eğitimi ve takım eğitimidir. Büyüyen önemlerinden dolayı, bunların her birini biraz daha ayrıntılı olarak inceleyeceğiz.
Yönetici Eğitimi (Liderlik Eğitimi):
Yürütme eğitimi terimi, eğitim durumunun amaçlarına ve hedeflerine bağlı olarak çeşitli anlamlara gelebilir.
Yönetici eğitim durumlarının çoğu, iki eğitim deneyimi alt tipinden birine veya ikisine ait olarak sınıflandırılabilir:
(1) İnsan ilişkileri eğitimi ve
(2) Karar eğitimi.
Niteliksel olarak farklı olduklarından, her birinin ayrı ayrı incelenmesi gerekir. Yönetici eğitimi yerine sıklıkla kullanılan bir başka terim de liderlik eğitimidir. Aslına bakarsanız, liderlik yürütme veya yönetme yeteneğinin yalnızca bir yönü olduğu görüşünü mantıklı bir şekilde savunabilir. Bununla birlikte, ayrım, soruna en çok ilgi duyanlar tarafından hiçbir zaman net bir şekilde anlaşılmamıştır ve liderlik eğitimi ile yönetici eğitimi veya yönetici gelişimi terimleri aynı şeyleri ifade etmektedir.
Herhangi bir yönetimsel pozisyonun özü karar vermedir. Liderler, yöneticiler, yöneticiler (veya verilen isim ne olursa olsun) öncelikli olarak karar vermek için vardır. Bu fazla vurgulanamaz! Eğer karar verme ayrıcalıklarından bir lider çıkarırsanız, artık bir lideriniz olmaz. Bu otomatik olarak, iyi liderler geliştirmek için karar verme becerilerini geliştirmekle ilgili bir zorunluluk olması gerektiği anlamına gelir.
Bu beceriler, daha sonra gösterildiği gibi görülebilir:
Teknik Bilgi Eğitimi:
Kişi, bir işçiyi işinin teknik yönleri konusunda nasıl eğitir (karar verme)? Açıkçası, kullanılabilecek çeşitli yöntemler vardır.
1. İşbaşı eğitimi - görevdeki başarılı bir işi “anlamasını” sağlayarak “yeni bir adamı içeri sokmak”.
2. Simüle edilmiş çerçeve — bir erkeğin başa çıkması ve okuması gereken tipik durumlardan örnekler vererek öğrenmesini sağlamak.
Bu tür bir eğitim türünün versiyonları vardır, örneğin:
(a) Örnek olay yöntemi,
(b) Sepet içi testler ve
(c) Yönetim oyunları.
3. Sınıf eğitimi - işin teknik yönleri hakkında eğitim için standart anlatım ve tartışma tekniklerini kullanarak. Örneğin, çoğu endüstriyel yönetim programı, modern yönetim ilkelerinin sınıfa nasıl getirildiğinin örnekleridir.
İnsan İlişkileri Eğitimi:
Modern yönetim teorisi, bir süpervizör ve onun astları arasındaki kişilerarası ilişkilerin yönetimsel karar sürecinde önemli bir bileşen olduğu fikrini kabul etmeden kabul eder. Dolayısıyla, karar sürecini optimize etmek, süreç için kritik olan kişilerarası ilişkilerin anlaşılması konusunda eğitimi içermelidir. Bu eğitim genellikle insan ilişkileri eğitimi olarak adlandırılır.
Teknik bilgi eğitimi durumunda olduğu gibi, insan ilişkileri becerilerini öğretmek için kullanılabilecek birkaç farklı eğitim prosedürü vardır.
1. Simüle Edilen Durumlar:
Karar verme işinin teknik yönlerini simüle etmek için kurulan hemen hemen her durum insan ilişkilerinde bir eğitim aracı olarak da (belki de küçük değişikliklerle) kullanılabilir. Mükemmel iki örnek, rol oynama yöntemleri ve sepet içi tekniktir.
2. Grup Tartışması:
Simüle edilmiş bir eğitim söz konusu olduğunda, stajyerin faaliyet gösterdiği durum oldukça iyi yapılandırılmış bir durumdur. Bireyler arasındaki kişilerarası ilişkilerin sorunlarını tartışmak amacıyla “yapılandırılmamış” gruplar olarak adlandırılan farklı bir prosedürdür. Bunlara örnek olarak “T” grupları (eğitim grupları) ve duyarlılık eğitimi yöntemleri verilebilir.
Belki de bu noktada, belirli eğitim yöntemlerinin öğretmek için kullanılabileceğini ima ettiğimizden, benzerlik ve farklılıklarını daha iyi bir şekilde belirtmek için bahsettiğimiz farklı eğitim yöntemlerinin her birini biraz daha ayrıntılı olarak incelemek yararlı olacaktır. yönetimin hem teknik hem de insan ilişkileri yönleri.
Sepet İçi Eğitim:
Hem insan ilişkileri hem de yönetimsel pozisyonun teknik yönleri için bir eğitim aracı olarak birçok çekici özelliğe sahiptir. En büyük avantajlarından biri, diğer pek çok yöntemde bulunmayan bu araçlarla niceliksel performans endekslerinin mümkün olmasıdır.
Rol yapma oyunu:
Rol yapma tekniği, sepetteki oyunlardan farklıdır; çünkü genellikle bir çok kişiye oynamak için üstlenilen roller verilir ve daha sonra verilen bir soruna bir çözüm bulması istenir. Böylece rol yapma, laboratuar ortamının bağıl güvenliğinde insan ilişkileri becerilerinin uygulanmasına izin verir. Rol yapma oyunculuk değildir.
Kişilerden, bu varsayımsal durumlara “kendilerini koyarak” atadıkları rolleri oynamaları istenir. Bu, oyuncular arasındaki etkileşimlerin kendi kişiliklerini temsil etmesini sağlar. Rol ve problem, sadece çalışılacak kişilerarası ilişki türlerini kolaylaştırmak için yapılandırılmıştır.
Yönetim Oyunları:
İşletme veya yönetim oyunları yürütme eğitiminde oldukça yeni bir fenomendir, ancak oyunların bir karar vericilerin eğitimi yöntemi olarak kullanılması askeriyede uzun bir geçmişe sahiptir; Bilinen ilk savaş oyunları 1664'te Weikhmann tarafından icat edildi. Oyunlar, her zaman karada ve denizlerde sıkça bulunan hareket ve karşı stratejileri öğretmek için her zaman ideal görünüyordu. Elbette çoğu oyun, çatışma durumlarını temsil eder ve çoğu oyunda bir kararın sonuçları, kısmen rakiplerin davranışlarına bağlı olacaktır.
İş oyunları, bilgisayar teknolojisindeki muazzam büyüme ile popüler ve pratik hale geldi. Neredeyse tüm modem işletme oyunları “bilgisayarlı” dır. Tipik işletme oyunu büyük bir endüstri, belirli bir işletme firması veya belki de bir firmanın sadece belirli bir yönünün etrafında inşa edilir. Carter'dan alıntı yapmak için (1965, s. 419- 420):
Tipik oyunlarda tasarımcı, ürünlerin fiyatı, üretim maliyetleri ve kapasiteleri, reklam ve satış maliyetleri ve sonuçları, araştırma ve geliştirme maliyetleri ve sonuçları, tesisin yatırım maliyetleri ve etkileri gibi faktörlerin ticari işletme üzerindeki etkisine ilişkin varsayımlarda bulunur. ekipman ve temettü oranları. Bu işlevlerin çoğu değişmez olarak tanımlanırken, diğerleri etkilerinde yerleşik rastgeleliğe sahiptir. Örneğin, araştırma ve geliştirme genellikle ürün iyileştirmesini, yatırılan para miktarının bir fonksiyonu olarak, ancak sonucun etkinliği ile birlikte rastgele faktörler tarafından değiştirilir.
Oyuncular, herhangi bir organizasyonel yapı tanımlanmadan genellikle dört veya beş kişilik gruplar halinde oluşturulur. Genellikle takımlar birbirleriyle rekabet eder, her takım rekabetçi bir pazardaki hedeflerini en üst düzeye çıkarmaya çalışan bir işletmeyi temsil eder. Oyunun başında, her takıma aynı konsolide kar ve zarar, finansal durum tablosu, tesis kapasitesi vb. Raporlar verilir. Oyuncular bitki genişletme, araştırma ve geliştirme, reklam, pazar araştırması ve benzeri ürünler için fon harcayabilir.
Bu tür harcamaların sonuçları genellikle oyuncular tarafından bilinmemektedir, ancak oyunu oynamak için kullanılan işletme modeline programlanmıştır. Oyun birkaç saat ile gerçek olmayan bir zamanda veya bir takvim çeyreğini veya altı aylık gerçek zamanı temsil eden bir günlük oyun. Her sürenin sonunda bir bilgisayar, bir dönemin faaliyetlerinin sonuçlarını hesaplar ve her takıma uygun raporlar hazırlanır.
Bu raporlar ve oyuncuların yaptıkları işlemlerin kayıtları temelinde, işlemlerini bir sonraki zaman diliminde planlamaya ve yürütmeye devam ederler ve böylece beş ila on yıl arası işlem tamamlanana kadar devam ederler. Bir oyunun sonunda, oyuncuların performansını artırabilecek faktörlerin tartışılmasıyla, oyunun eleştirisi ve verilen karar verilir. İş oyunları, öncelikle insan ilişkileri becerilerinin aksine modem yönetim pazarlama ilkelerinin öğretilmesinde kullanılır.
Hassasiyet Eğitimi:
Daha önce rol yapma rolünün, kişilerin önceden tanımlanmış rollerde yapılandırılmış bir problem üzerinde etkileşime girmelerini sağladığını söylemiştik. Eğer biri hem sorunu hem de belirtilen rolleri ortadan kaldırmalıysa, geriye kalanların hepsi insan ilişkilerinde ortak bir ilgisi olan yapılandırılmamış bir grup insandır!
Hassasiyet eğitimi olarak adlandırılan şeyin özü budur. Tarihsel olarak, eğitime duyarlılık yaklaşımı, Grup Geliştirme Ulusal Eğitim Laboratuvarı tarafından geliştirilen eğitim yöntemlerinden ve grup psikoterapi ve yönlendirici olmayan danışma ile ilgili bazı okullardan gelmiştir.
Tannenbaum, Weschler ve Massarik'ten alıntı yapmak için (1961, s. 132):
Duyarlılık eğitim sürecinin özellikleri biraz değişmekle birlikte, kullanılan eğitim yöntemi öncelikle stajyer merkezlidir. Kursiyerlere maksimum miktarda hareket izni verilir ve etkileşimleri daha sonra tartışmaya ve analiz etmeye tabi tutulur.
Eğitim deneyimi boyunca, en çok dikkat çeken içerikten (“ne”) ziyade süreç (“nasıl”). Kursiyerlerin kendileri ve diğerleri hakkındaki duygularıyla başa çıkmaları ve birbirlerine verdikleri etkiyi keşfetmeleri teşvik edilir. Böylece, günlük yaşamda sıklıkla kabul edilen duyguları, ifadeleri, jestleri ve ince davranışları incelerler.
Hassasiyet eğitimi hala deneyseldir. Üniversite atölyelerinde, grup geliştirme laboratuvarlarında ve tesis ortamlarında yapıldığı gibi, bu tür bir eğitimin yürütülmesine yönelik formül veya “yemek kitabı” olmamıştır veya geliştirilmesi muhtemel değildir. Ancak genel olarak, bazı temel unsurlar ortaya çıkmıştır.
Yukarıda belirtilen “temel unsurlar” şunlardır:
1. Duyarlılık eğitimi “içerik odaklı” yerine “süreç odaklı” dır.
2. Eğitim, yöntem ve içerik olarak yapılandırılmamıştır.
3. Eğitimin başarısı için hayal kırıklığı esastır.
4. Eğitim küçük gruplar halinde en uygunudur.
5. Atmosfer “izin verici” olmalıdır.
Yöntemlerin Özeti:
Tablo 8.2, farklı yönetici eğitim yöntemlerini özetlemektedir ve göreceli etkinliklerini göstermektedir.
Yönetici Eğitimine Örnekler:
Yönetim eğitimi konusunu terk etmeden önce, muhtemelen bazı araştırma örneklerinden bahsetmek faydalı olacaktır. Araştırma çabaları, belki de bu tür çabaları çevreleyen zorluklar nedeniyle, genellikle oldukça seyrek olmuştur. Öncelikle, asıl görevdeki temel karar parametrelerini özetleyen bir oyun kullanarak karar becerilerini öğretmek için tasarlanmış bir çalışmaya bakacağız ve ikincisi, insan ilişkilerinde bir eğitim aracı olarak rol oynama kullanımının bir örneğine bakacağız.
Kinkade ve Kidd Study:
Bu çalışma, karmaşık bir karar alma görevi için bir eğitim yöntemi olarak özel bir “oyun” kullanma girişimini tekrarlayan bir çalışmadır. Öğrenilmesi gereken görev, bir hava trafik kontrolörü, çok zorlu ve stresli bir karar verme göreviydi. Hava trafiği kontrolörleri sürekli bir yönetim rolü üstlenirler, pilotları yaklaşımlarına yönlendirirler, vb. Kinkade ve Kidd (1962), en azından soyut anlamda, çoğu karar türünü içeren gibi görünen Çinli damalara benzer bir oyun tasarladı. hava trafik kontrolörü gereklidir.
Hava trafik kontrolü görevine başlamadan önce, bir grup kursiyere oyunda altı saat uygulama yapıldı. Diğer grup doğrudan hava trafik kontrol eğitimine girdi. Şekil 8.8 ve 8.9 sonuçları göstermektedir.
Eğitimin oyun üzerindeki etkisi çok açık. Bu teknikle hem gecikme miktarı hem de yapılan hataların sayısı azaltılmıştır. Çalışma, bir oyunun karmaşık bir yönetim görevinin teknik yönlerini öğrenmedeki etkinliğinin mükemmel bir örneğidir. Harris ve Fleishman Çalışması Bu araştırma, bir insan ilişkileri danışmanlığı eğitim programının, asıl iş durumlarına geri döndükten sonra kursiyerlerin tutum ve davranışları açısından etkisini değerlendirmek için tasarlanmıştır. Denetleyici eğitimin etkilerini izleyen ilk çalışmalardan biriydi. Önceden yapılmış araştırmaların çoğu, genellikle programın tamamlanmasından hemen sonra eğitimi değerlendirme prosedürünü izlemiştir.
Denetleme davranışı, Harris ve Fleishman (1955) tarafından, astları tarafından doldurulmuş bir anketle (yani, kendileri altında çalışanların denetçilerinin puanları bağımlı değişken olarak değerlendirilen) ölçtüğü iki performans kriteri açısından değerlendirilmiştir. Anketten elde edilen iki puan, Yapıya Başlama ve Gözden Geçirme'dir. II ay arayla iki zaman diliminde 98 farklı ustanın çalışma grubunun her birinden en az üç işçi rastgele çekildi.
İki değerlendirme arasındaki 11 aylık süre boyunca, Denetleyici Eğitim Programını yöneten şirketin merkez okuluna 39 usta katılmıştır. Kalan 59 kişi aynı dönemde insan ilişkileri eğitimi almamıştı. Tablo 8.3, birinci ve ikinci değerlendirmelerde her iki grup için ortalama kriterleri her iki kriter için de göstermektedir.
Eğitim periyodu öncesi ve sonrasında her iki grup tarafından yapılan ortalama puanlarda anlamlı bir fark bulunmadı. Ayrıca ve daha önemlisi, denetleyici eğitim almış olsunlar olmasın, her iki grupta da ortalama puanlarda önemli bir değişiklik olmamıştır. Harris ve Fleishman, tazeleme kursunun denetleyici davranış üzerindeki etkisini incelediklerinde de aynı şekilde etkisiz kalmıştır. Hikayenin ahlaki, insan ilişkileri eğitiminin etkilerinin en iyi ihtimalle sadece geçici olabileceği ve bu nedenle böyle bir eğitim programına büyük yatırım yapmadan önce dikkatli olunması gerektiği gibi görünmektedir.
Takım Eğitimi:
Modem-gün teknolojisinin sonuçlarından biri, bireysel olandan ziyade ekip çalışmasını içeren görevlerde artan bir sıklık gibi görünmektedir. Sık sık “araştırma ekipleri”, “yönetim ekipleri”, “füze fırlatma ekipleri”, “hava savunma ekipleri” vb. Atıfta bulunulur. Ekip, ortak bir amaç için birlikte çalışan bir grup bireydir. Tüm takımlar gerçekten amaçlarına veya hedeflerine göre belirlenir. Aslında, iki takım üyesinin farklı hedefleri veya amaçları varsa, takımın performansı daha az verimli olmaya uygundur. Takımın kazanıp kazanmamasından ziyade, kendi oyunuyla ilgilenen basketbolcuyu düşünün.
Artan takım görev sıklığı ile ilişkili olarak, daha büyük eğitim kompleksi içinde takım eğitiminin öneminde bir artış olmuştur.
Ekip eğitim problemi normal eğitim probleminden farklı mı, yoksa basit öğrenme durumundan rehberlik alabilir ve bunları daha karmaşık bir ortama uygulayabilir mi? Bu sorunun cevabı “belki” gibi görünüyor. Ancak, kısmen öğrenme veya öğrenme, geri bildirim vb. Gibi şeylerden söz edildiğinde, takım eğitimi durumunda biraz farklı bir şekilde tanımlanırlar.
Araştırmacıların cevaplamaya çalıştığı daha kritik ekip eğitimi sorunlarından bazıları şunlardır:
1. Ekip üyeleri birey olarak mı yoksa bir birim olarak mı eğitilmeli?
2. Ekip üyeleri için ne tür geri bildirimler uygundur - birey veya ekip?
3. Takım performansı, bireysel takım üyelerinin yeterliliğinden tahmin edilebilir mi?
4. Ekip üyeliğindeki bir değişimin antrenman üzerindeki etkisi nedir?
5. Farklı türdeki takım görevlerini öğrenmek için hangi tipte ekip yapıları en iyi görünür?
6. Takımların değerlendirilmesinde ne tür yeterlilik önlemleri kullanılmalıdır?
Grup ve Takım Üyelerinin Bireysel Eğitimi:
Ekip eğitimi ile ilgili daha ilginç sorulardan biri, ekip üyelerinin bir birim olarak mı eğitilmesi gerektiği veya bireysel eğitimin daha verimli olup olmayacağıdır. Sezgisel olarak, başarılı bir şekilde tamamlanması için birkaç kişiyi gerektiren herhangi bir görevin muhtemelen takım eğitimi yoluyla daha verimli bir şekilde alınacağı sonucuna varılabilir.
Ne yazık ki, konuyla ilgili şu anda mevcut olan yetersiz araştırma oldukça belirsiz görünüyor. Horrocks, Krug ve Heermann (1960) bireysel eğitimi üstün bulurken, diğer birçok çalışma bireysel birim eğitimini en verimli bulmuştur (Glaser, Klaus ve Egerman, 1962; Egerman, Klaus ve Glaser, 1962). Görev karmaşıklığı ve organizasyonun ekip etkinliği üzerindeki etkisini araştıran Naylor ve Briggs (1965) tarafından yapılan son çaba dışında, bu soruyu daha ayrıntılı olarak incelemek için çok az şey yapılmıştır. En önemlisi, bireysel ve takım eğitimi sorununa bütünleşik bir yaklaşım sağlama girişimi olmamıştır.
Bununla birlikte, 1965 takım eğitim çalışmasında Naylor ve Briggs tarafından araştırılan ve organize edilmemiş ekiplerin daha fazla dikkate alınması gereken ve bireysel görev alanındaki meslektaşıyla ilgili olan bir başka yönü var. Tek boyutlu bir kişiyi çok boyutlu bir görevde eğitirken, kısmi tüm eğitim sorununu tartıştık. İki yaklaşımın eğitime olan göreceli etkinliğinin, kişinin beceri geliştirmeye çalıştığı görevin bir işlevi gibi göründüğüne dair kanıt gördük. Özellikle, eğitimin bir kısmının veya tamamının görev karmaşıklığına ve görev organizasyonuna bağlı olduğunu söyleyen Naylor hipotezi lehine kanıtlar verildi.
Bireysel bir görevdeki görev organizasyonunun, takım organizasyonu konseptine özdeş bir boyutu temsil ettiği ölçüde, araştırmanın bir kısmına karşı yapılan araştırmadan elde edilen veriler, çok kişilikli (takım) görevlerle ilgili potansiyel hipotezler geliştirmek için zengin bir bilgi kaynağı olduğunu kanıtlamalıdır.
Örneğin, Naylor ve Briggs’in yarı-bütün çalışmalarını (1962-1963) düşünün, bu da bütün görevlerin avantajlarını ele alarak, görev organizasyonu ve karmaşıklığın bir fonksiyonu olarak bireyler için yarı görev eğitimini ele almalıdır. Biri bu çalışmaları çok kişili (takım) bir eğitim durumuna benzer olarak görebilir: Bireysel görev boyutlarıyla ilgili eğitim, ekip üyelerinin bireysel eğitimine benzer ve Naylor ve Briggs'in tüm görev eğitimi “takım” eğitimine benziyordu. çok kişilik bir görevde. Naylor ve Briggs çalışmalarında görev organizasyonunu iki görev boyutunu birbirine bağlayan bilgi miktarını değiştirerek değiştirdiler. Bu organizasyon tanımı, genellikle ekip üyeleri arasında mevcut olan iletişim veya bilgi kanalları açısından organizasyonu tanımlayan bir ekip durumunda kullanılanlarla kesinlikle uyumlu görünecektir.
1963 Naylor ve Briggs’in çalışması, yüksek organizasyonun görevleri için tüm eğitimin görev karmaşıklığından bağımsız olarak en verimli göründüğünü; Nispeten düşük (orta) organizasyonun görevleri için, bütün eğitim düşük karmaşıklıktaki görevler için en iyisidir, ancak görev oldukça karmaşıksa kısmen eğitim en iyisidir. Bu etkileşimi çok kişilikli duruma taşımak, bu nedenle, yüksek düzeyde organize olan ve üyeler arasında büyük miktarda iletişim ve işbirliği gerektiren görevler için ekip eğitimini en iyi şekilde kullanabileceği varsayılabilir. Ekip üyelerine yalnızca düşük veya orta düzeyde iletişim talepleri veren görevlerle, alt görevler oldukça basitse ekip eğitimi en iyisi olacaktır, ancak alt görevler oldukça karmaşıksa bireysel eğitim en iyisi olacaktır.
Yukarıdaki hipotez için bazı kanıtlar, daha önce zikredilen Kinkade ve Kidd (1962) tarafından yapılan bir araştırmada bulunabilir, burada, bir hava trafik kontrol sisteminin oldukça soyut bir versiyonunu kullanarak ekip iletişiminin karar verme performansı üzerindeki etkisini araştırdılar. Temel görev durumları, ekip eğitiminin bireysel eğitimden daha iyi olması gerektiğini önerecek olan orta düzeyde organizasyon ve düşük karmaşıklıktan biriydi.
Nitekim, sonuçlar organize (bütün) koşullar altında çalışan ekipler için performansın, daha az organize (bölüm) koşullar altındakilere göre daha üstün olduğunu göstermiştir. Naylor ve Briggs (1965) tarafından yapılan bir araştırmadan elde edilen verilerde, radar kontrollü bir havadan müdahale görevinde takım performansının görevin organize edilme şeklinden etkilendiğini gösterdikleri hipotezi için ek destek görülebilir: Üstün performans Radar denetleyicileri arasındaki etkileşimi teşvik eden bir organizasyonda, üyelerin birbirlerinden bağımsız olarak çalıştıkları ekiplerle elde edilir. Söz konusu görev orta düzeyde (etkileşimin teşvik edildiği, ancak gerekli olmadığı) veya düşük organizasyonun ve orta veya yüksek karmaşıklıkta olduğu için, sonuçlar yukarıda açıklanan genel çerçeveye uyacak gibi görünmektedir.
Bununla birlikte, büyük ölçüde denenmemiş, düşük organizasyondaki bireysel eğitim işlerinin görevlerinin daha karmaşık olduğu ve ekibin her grubun işlerinin karmaşık olduğu ve grup eğitiminin de yüksek organizasyonların işlerinin daha verimli olduğu fikrinin geçerliliği Her bireyin görevleri daha karmaşık hale geldiğinden.
Takım Eğitiminde Geribildirim:
Geribildirim veya sonuç bilgisi eğitimi değişkeni, takım eğitimi durumunda çok karmaşık ve güçlü hale gelir. Rosenberg ve Hall'ın (1958) belirttiği gibi, takım durumunda geribildirimin nasıl ele alındığı genellikle ekibin gerçek iletişim yapısının anahtarı olabilir.
Elbette, bir takım durumundaki en büyük zorluk, bir takım üyesine (1) yalnızca kendi performansı, (2) yalnızca takım performansı veya (3) hem kendi hem de takım performansı hakkında bilgi vermenizdir.
Kişinin kendi performansı hakkında elde ettiği sonuçların bilgisi takım odaklı olmaktan çok kendiliğinden davranış üretme eğiliminde olabilir. Takım üyesi kendi yeteneği ile fazla aşina olabilir ve takım çalışmasının başarısı için endişelenmeyebilir. Öte yandan, özellikle takım performansının tüm takım üyelerinin performansının bir bileşimi olduğu durumlarda, sadece takım üyelerine takım performansı hakkında bilgi sağlamada bazı problemler vardır.
Zorluğun nedeni, ekip geribildirimleri altında bireysel bir ekip üyesinin kendi performansı hakkında çok az doğrudan bilgi edinmesidir. Daha önce KR'nin öğrenmenin temel bir bileşeni olduğunu belirlediğimizden, ekip üyelerinin ekip geribildirim koşulları altında öğrenmesi çok zor olabilir.
Rosenberg ve Hall bu geri bildirim problemi üzerine birçok çalışma yapmışlardı (1958) KR takım üyelerine verilen türden büyük ölçüde etkilenecek bireysel performans buldular. Ekip geribildirimi koşulları altında (“karışık” geribildirimler terimini kullandılar) ekip üyeleri telafi edici davranış geliştirdiler. Diğer bir deyişle, eğer bir ekip üyesi “aşırı cevap veriyorsa” diğer ekip üyesi “cevap veren” olur. İlginç bulgu, karışık geri bildirimin, bireysel geri bildirim koşullarına göre daha az doğru performans göstermemesiydi.
Takım Performansının Bireysel Performanstan Tahmini:
Oldukça ilginç bir takım yeterlilik çalışması Wiest, Porter ve Ghiselh (1961) tarafından bildirilmiştir. Takım performansının bireysel performansların toplamından daha az olduğunu buldular.
Ayrıca en faal üyenin ne kadar iyi olduğunu bilerek en iyi takım üyesinin ne kadar iyi olduğunu bilerek takım performansının daha iyi tahmin edilebildiğini bulmuşlardır. Aynı zamanda, iki takım üyesinin bireysel yeterliliklerinde daha fazla benzerlik gösterdiğinin keşfedilmesi, yetkin ve etkili bir ekip oluşturma ihtimalinin daha yüksek olduğunun keşfi idi.
Takım Üyeliğindeki Değişikliklerin Eğitime Etkisi:
Takımlar genellikle kompozisyonları bakımından dinamik varlıklar olmaya uygundur. Bir takıma üye olmak, özellikle de büyük takımlarda istikrarlı bir özellik olmayabilir. Grup üyeliğinin bu dengesizliği nedeniyle, ekip personelindeki değişimlerin eğitim süreci üzerindeki etkisi hakkında bir şeyler bilmemiz önemlidir.
Horrocks, Heermann ve Krug (1961) antrenman sırasında takıma üyelikte değişiklik yapıldığında takım performansı üzerinde hiçbir etki bulamadı. Ancak, takım görevleri oldukça basit bir kod çözme gereksinimi idi. Naylor ve Briggs (1965), biraz daha karmaşık bir görevde performans üzerinde bir etki bulmuşlardır. Çalışmalarında, eğitimler sırasında, üyelerin değiştirilmesinden daha az ya da becerikli olan normal bir takım üyesinin yerine geçecek yeni bir ekip üyesi tanıttılar.
Daha yüksek düzeyde yetkin oyuncu değişikliği, sonraki bir eğitim oturumu sırasında takımların önemli ölçüde iyileşmesini sağlarken, yerine geçen adamdan daha az yeterliliği olan takımların bir sonraki oturumda hafifçe bozulduğu tespit edildi. Bununla birlikte, her iki etki de geçici idi ve sürekli eğitim ile ortadan kayboldu.
Öyleyse, iş yerinde eğitim, ekip üyelerinden birinin yerine konması stresini takiben toplam ekip performansını çok hızlı bir şekilde artırabildiğinde, yerine koyma için ekstra eğitimin istenebilirliği sorgulanabilir. Benzer bulgular Glaser, Klaus ve Egerman (1962) ve Egerman, Klaus ve Glaser (1962) tarafından da bildirilmiştir.
Takım Yapısı ve Eğitim Verimliliği:
Oldukça az miktarda araştırma, esneklik ve yeterlilik gibi çeşitli kriterler açısından takımların yapısına baktı. Eğitim amacıyla takımların optimal yapısı hakkında çok az şey bilinmektedir. Ancak, ekibin eğitim sırasında nasıl yapılandırılması gerektiğinin belirlenmesinde görevin özelliklerinin kendisinin en önemli husus olduğuna inanmak için iyi bir neden vardır (Briggs ve Naylor, 1965).
Takım Yeterlilik Ölçütleri:
Takım eğitimi araştırmasının en büyük sorunlarından biri takım yeterliliği konusunda iyi önlemler almanın zorluğudur. Bu, genellikle takımın bireysel takım üyelerinin performansının iyiliği açısından değerlendirilmesinin yerine geçecek bir yönteme yol açar - en iyi ihtimalle çok tenlu bir prosedür. Glanzer (1965), bu önemli eğitim alanındaki eğitim yöntemlerimizi daha iyi değerlendirebilmemiz için iyi takım yeterliliği önlemleri geliştirmek için daha fazla zaman harcanmasını şiddetle tavsiye etti.
