Amaç: Kaynaklar, Tipler ve Eleştirileri
Bu makaleyi okuduktan sonra öğreneceksiniz: - 1. Amaçların Anlamı 2. Amaçların Türleri 3. İhtiyaç 4. Kaynaklar 5. Sınıflar 6. Eleştiriler.
Amaçların Anlamı:
Hedefler, hedefe ulaşmak için, yani eğitimin amacına veya nihai hedefine ulaşmak için kilometre taşlarıdır. Amaçlar doğada spesifik, doğrudan ve pratiktir. Amaçlar, öğrenme çıktılarıyla veya öğrencilerin davranışlarındaki değişikliklerle ilgilidir.
Hedefler hem öğretmen hem de öğrenciler içindir. Planlama aşamasında bile, yani sınıfa girmeden önce öğretmen kendisine “Bu derste öğrencilerin davranışlarında ne gibi değişiklikler yapabilirim” diye sorar. Bu tür değişiklikler onun (öğretmenin) eğitim hedeflerini oluşturur.
Dolayısıyla bir amaç:
1. Eylemin yöneltildiği bir şeyin bir noktası veya bir son görünüşü;
2. Bir faaliyet aracılığıyla aranan bir değişiklik;
3. Yapmaya karar verdiklerimiz.
Hedef Türleri:
(i) Eğitim Amaçları:
Bu nedenle, eğitim hedefleri çocukta üretmek istediğimiz değişikliklerden oluşur.
Eğitim yoluyla meydana gelen değişiklikler aşağıdakilerle temsil edilebilir:
1. Çocukların edindiği bilgi (bilgi);
2. Çocukların kazandıkları beceriler ve yetenekler (beceri);
3. Çocukların geliştirdiği ilgi alanları (ilgi); ve
4. Çocukların tutumu tezahür eder (tutum).
Bir öğrenciye verilen eğitim etkiliyse, okula gelmeden önce yaptığından farklı şekilde 'davranır'. Öğrenci daha önce bilmediği bir şey bilirdi. Daha önce anlamadığı bir şeyi daha önce çözemediği problemleri çözebilecekti. Bir şeylere yönelik tutumunu olumlu yönde gözden geçirir.
Eğitim, bu nedenle, öğrencilerin davranışlarındaki değişiklikleri meydana getirme sürecidir :
1. Ne biliyorlarsa (Bilgi uzanır).
2. Nasıl düşündüklerini (Düşünme süreci değişir).
3. Nasıl hissettiklerini (Duygu süreci değişir).
4. Nasıl çalıştıklarını (çalışma değiştirme yöntemleri).
(ii) Öğretim Amaçları:
Öğretmenin ve öğrencilerin hedeflerine öğretim hedefleri denir. Bu bağlamda bir amaç, öğretim sonucunda gerçekleşmesi amaçlanan ölçülebilir bir öğrenmenin ifadesidir. Öğretimsel hedefler, öğrencilerin ders almalarının bir sonucu olarak göstermelerinin beklenmeyen son hal davranışlarından kaynaklanmaktadır.
Bu nedenle, öğretim hedefleri uçbirim davranışının bir parçasıdır. Ancak, bu terimlerin oldukça sıklıkla birbirinin yerine kullanıldığını göreceksiniz. Öğretmenin öğretim hedeflerine ulaşmasından sorumludur.
Öğretim hedefleri, her bir kursa, konuya veya bir eğitim noktasına özgü sınıf hedefleridir. Bu eğitimsel hedefler, eğitimsel amaçlarla tutarlı olacak şekilde planlanmalıdır. Öğretim hedefleri, belirli bir sınıftaki öğrencilerin seviyelerine göre belirlenir ve sınıf durumuna uyarlanır. Somut ve somut olacak şekilde formüle edilirler.
Hedefler, belirli bir konu veya sınıfta ele alınan bir konu aracılığıyla geliştirilebilecek bilgi becerileri, tutum ve çıkarları içermelidir.
Örneğin, “öğrencilerin referans kitaplarında konu bulma becerilerini geliştirmelerini sağlamak” veya “bir köyde bir kompost çukurunu nasıl kazacaklarını bilmelerine yardımcı olmak” oldukça kabul edilebilir öğretim amaçlarıdır.
Böylece öğretim hedefleri toplam eğitim sürecine ilişkindir ve katkıda bulunur. Eğitimsel hedefler dolaylı, doğrudan elde edilemez niteliktedir, eğitimsel hedefler ise doğrudan, özel ve işlevseldir ve sınıfta bir ya da birkaç dönem içinde doğrudan başarılabilir.
Dececco ve Crawford'a (1974) göre öğretmenler için öğretim hedefleri kapsamda eğitim hedeflerinden daha dardır. Öğretimsel hedefler öğretmene ders planı hazırlarken ve talimatları sınıflandırırken konuyu, materyalleri ve etkinlikleri seçme, vurgulama ve yok sayma konusunda rehberlik eder.
(iii) Davranış Amaçları:
Yukarıdaki tartışmada, öğretim amaçlarının öğrenme çıktılarından kaynaklandığını çalıştınız. Bu nedenle, öğretim hedefleri gözlemlenebilir performans açısından tanımlanarak tanımlanabilir.
Bu sonuçlara davranışsal hedefler veya terminal performansları denir. Bu nedenle, öğrenciler için öğretimsel hedefler oluştururken onların gözlemlenebilir veya ölçülebilir olduklarından emin olmalıyız.
Eğitici bir amaç, bize kesinlikle öğrencide gerçekleştirmeyi hedeflediğimiz değişiklik (ler) hakkında bilgi verir, ancak belirli bir değişimin kritik yönlerini izole edersek daha da netleşecektir. Öğrencilerin davranışlarındaki değişme ile ilgili hedef ifadelerine davranışsal hedefler denir. Öğretimsel hedefler davranışsal hedeflere dönüştürülebilir.
İşte bir öğretim hedefi örneği:
“Öğrencide toplumsal sorumluluk duygusu geliştirmek.”
Bu hedef, aşağıdaki sorulara cevap aldığımızda somutluk, netlik ve anlam kazanır:
1. Sivil sorumluluk duygusu olan bir insan genellikle ne yapar?
2. Sivil sorumluluk anlayışı taşıyan bir insan genellikle yapmaz mı?
3. Ne tür bir davranış, bir sivil sorumluluk duygusuna sahip olanı, bir sivil sorumluluk duygusundan yoksun olandan ayırır?
Bir amaç, öğrencilerin davranışları açısından tanımlandığında somut ve ulaşılabilir hale gelir. Yukarıdaki çizimden açıkça anlaşılır şekilde formüle edilmiş bir hedefin iki boyutu olduğu açıktır: biri davranışla ilgilenir, diğeri davranışın işlediği içerik alanıyla ilgilenir.
Amaç İhtiyacı:
Nitekim olarak, hedefler bireydeki değişiklikleri istenilen yönde gerçekleştirmemize yardımcı olmak içindir. Hedeflere ulaşmak, bireyin belirli görevleri yerine getirmesine, belirli anlayışlar geliştirmesine, düşünme süreçlerini sürdürmesine, tutum geliştirmesine, bilgi birikimine vb. Eklenmesine ve böylece mutlu, üretken ve sosyal olarak kabul edilebilir bir yaşam sürmesine olanak sağlar.
Şimdi soru ortaya çıkıyor. “Bu hedefler, bir bireyin yaşamındaki gerekli değişimi sağlamaktan nasıl sorumludur?” Bu sorunun cevabı aşağıdaki şekilde sunulmuştur.
Hedefler :
1. Bir eğitim faaliyetine istenen yönü sağlama;
2. Öğrenmenin çeşitli yönlerini ayırt etmek;
3. Dikkatli öğrenme aktivitesinin özelliklerine odaklanın;
4. Bir eğitim faaliyetinin doğasını belirlemek;
5. Bir eğitim programını sistematik hale getirmek veya planlamak için bir temel oluşturmak;
6. Eğitim faaliyetine vurgu yapmaya karar verin;
7. Öğrenme deneyimini ve ayrıca değerlendirme materyalini düzenlemeye yardımcı olun;
8. Eğitim kararlarını yönlendirin - müfredat ve ortak müfredat;
9. İlgili içeriğin seçimini yönlendirin;
10. Müfredata anlam kazandırın ve netleştirin;
11. Öğrenmeyi işlevsel hale getirin;
12. Çeşitli seviyelerde öğrenmeyi ifade etme;
13. Uygun öğrenme durumunu / bağlamını keşfetmeye yardımcı olun;
14. Bir eğitim programındaki öncelikleri belirleme;
15. Öğrenme sürecindeki zayıf yönleri ve güçlü yönleri tanımlamaya yardımcı olun;
16. Çocuğun büyüme ve gelişiminin ölçülmesi için bir temel oluşturmak;
17. Geçerli değerlendirme ve müfredat garantisi;
18. Eğitimsel deneyimlerin somut olmasına yardımcı olur; ve
19. Eğitim sürecini tam olarak tanımlayın.
Yukarıdakiler, eğitim hedeflerine ihtiyaç duymamızın nedenlerinden bazılarıdır. Yukarıda belirtilen tüm nedenleri üç gruba ayırabiliriz. Başka bir deyişle, öğretim hedeflerinin üç ana avantajı vardır.
Bunlar:
İlk olarak, davranışsal terimlerdeki öğretim hedefleri, öğretimin planlanmasına yardımcı olur. Hedefler bize nereye gittiğimizi, yani öğrenim sonunda öğrencilerin ne bildiklerini ya da ne yapabileceklerini söyler.
Amaçların doğru bir şekilde ifade edilmesi öğretmenin, terminal sonuçlara / davranışlara ulaşmak için gerekli adımları veya prosedürü planlamasına yardımcı olacaktır. Dolayısıyla, öğretim amaçları ile öğretim prosedürleri arasında bir ilişki vardır.
İkincisi, öğretim hedefleri performans değerlendirme prosedürlerinin tasarlanmasına ve test yapımı ve müfredat değerlendirmesinde yardımcı olur. Öğrenci performansının değerlendirilmesi beklenen sonuçlar ile elde edilen sonuçlar arasındaki farkı ortaya koymaktadır.
Üçüncüsü, açık öğretim hedefleri beyanı, öğrencilerin bir öğretim görevinden sonra ne öğrenmeleri veya ne yapmaları gerektiğini bilmelerine yardımcı olacaktır. Öğrenciler enerji ve zaman kaynaklarını buna göre yönlendirebilirler.
Öğrenciler ayrıca önceden test edilecekleri bilgi alanlarını, tutumlarını veya becerilerini de bileceklerdir.
Sadece hedeflere davranışsal terimlerle yazmanın, onları nasıl başaracağınızı bilmiyorsanız, bu amaca hizmet etmediğini hatırlamalıyız. Bazı uzmanlar veya yöneticiler, üstlenilen hedeflere ulaşmak için size çeşitli kısayollar (yollar) önerebilir, ancak hiçbir yerde bitmeyebilirsiniz. Bu nedenle, hedeflerin değerlendirilmesi / değerlendirilmesi için sistematik bir yol bilmelisiniz.
Amaç Kaynakları:
Şimdi hedeflerin oluşturulması için kaynakları keşfetmeye çalışacağız. Hepimiz amaçların sağlam felsefi, psikolojik, sosyolojik ve bilimsel temeller üzerinde formüle edilmesi gerektiği konusunda hemfikiriz. Amaçların fayda uygunluğu, uygulanabilirliği ve zamanındalığı daima göz önünde bulundurulmalıdır. Aynı zamanda, kaynak çeşitliliğine katı bir sınır getiremiyoruz.
Toplum, birey ve bilginin doğası, hepsinin olmasa da, alanların çoğunu kapsayabilir. Din, Felsefe veya yaşam deneyimleri, örneğin, kendi başlarına amaç kaynakları olarak da kullanılabilir. Bunlar ve diğerleri, ayrı olarak veya yukarıda belirtilen ilk üç ana (örneğin, Toplum, Birey ve Bilginin Doğası) herhangi birinin bir parçası olarak düşünülebilir.
Bununla birlikte, üçü de toplum altında kalabilir. Kaynakların uygulanabilirlik ve hedeflerin göreceli faydaları açısından ele alınması gerektiği kanısındayız.
Üç ana hedef formülasyon kaynağını da tartışalım:
(i) Toplum:
Eğitimin amaçlarının geniş anlamda, yerel düzeyde (topluluk) ve ulusal düzeyde toplum tarafından belirlendiğini kabul edemiyoruz.
Örneğin, kültürel mirasın korunması ve aktarılması, yaşamın demokratik değerlerinin aşılması ve bilim ve teknolojinin ve diğer yeniliklerin etkilerinin desteklenmesi ve arttırılması gibi ihtiyaçlar olabilir. Sosyal ihtiyaçlar, hem toplumun üyelerinde hem de toplumda hem toplumda hem de hayatta kalabilmek için belirli yeterlilik ve nitelikleri geliştirmeyi planlarken dikkate alınmaktadır.
(ii) Birey:
Toplumun eğitimin temel gereksinimlerini belirlese de, toplumun ihtiyaçlarına yansıyan birey olduğunu görmüştük. Ek olarak, bireylerin belirli özel ihtiyaçları vardır. Bu ihtiyaçlar kendini geliştirme veya kendini gerçekleştirme olarak gruplandırılabilir. Örneğin, kişisel gelişim öğrencilerin fiziksel ve psikolojik gelişimlerini kapsar.
Buna karşılık psikolojik büyüme düşünme (bilişsel) duygu / tutum (duygusal) ve yapma (psikomotor) yönlerinden oluşur. Çeşitli öğrenme teorileri, çocuktaki büyüme sürecini ve sıralamasını açıklamaya çalışmıştır.
Söylemeye gerek yok, öğrenme psikolojisi bireysel büyümeye uyacak hedefleri seçme, derecelendirme ve sıralamada yardımcı olur. Eğitimsel hedefleri belirlerken insan büyümesinin bu yönleri dikkate alınacaktır.
Bazı eğitimciler bireyin de bazı manevi ihtiyaçlara sahip olduğuna inanırlar. Bu nedenle, ona bu manevi ihtiyaçları da karşılaması için bir fırsat sağlamak istenecektir.
(iii) Bilgi:
İnsanları ve hayvanları birbirinden ayıran eğitimdir. Bir insanın kültürlü ve uygar hayvanlar olduğunu söyleyebilir.
Bilginin, medeniyetin büyümesinin en önemli şartı olduğunu biliyoruz; bilginin yokluğunda, uygarlığın büyümesi mümkün olamaz. Bilginin gerçekler, süreçler, temel fikirler, kavramlar, düşünce sistemleri vb. Gibi kendi kategorileri vardır.
Sınıflandırılması ve sistemlere organizasyonu disiplin veya konu olarak bilinir. Bu nedenle, bilginin doğasının (yani konunun) eğitim hedeflerini formüle etmede en önemli hususlardan biri olduğunu bilmeliyiz.
Bunun nedeni, farklı disiplinlerin (yani derslerin) öğrenme süreci üzerinde farklı etkiye sahip olmalarıdır. Bu nedenle, hedefleri formüle ederken, bilginin doğasına büyük önem verilmelidir.
Aşağıdaki resim, toplumun, bireyin ve bilginin niteliği gibi üç amaç kaynağının açık bir şekilde Toplumsal bir sunumunu sağlar:
Toplum, Birey ve Bilgi İlişkisi:
Toplum statik değildir ve değişmeye devam eder ve bireyin toplumda uyum sağlaması gerekir. Fakat bireyin kendine özgülüğü vardır. Bilginin rolü, bireysellikten ödün vermeden toplumda ayarlanabilir kılmaktır.
Bilginin doğası, toplum ve birey için neyin iyi olduğu ile ilgilidir. Aksine toplumun ve bireyin her ikisinin de bilginin doğasının belirleyicisi olduğunu söyleyebiliriz.
Aşağıdaki tüm sorular toplumla ilgilidir. Bilginin birey ve doğası:
İyi bir vatandaş olabilir miyim?
İyi bir adam olabilir miyim?
İyi bir bilim adamı olabilir miyim?
İyi bir sanatçı olabilir miyim?
İyi bir sporcu olabilir miyim?
İyi bir asker olabilir miyim?
İyi bir politikacı olabilir miyim? vb.
Yukarıdaki tüm soruların cevapları, üçlü arasındaki ilişkiyi kanıtlamaktadır.
Amaç Sınıfları:
Hedefleri belirterek, öğrencinin gerçekleştirmesini beklediğimiz görevleri tanımlar ve analiz ederiz. Bir kez doğru hedef beyanı verdikten sonra (görev tanımı), bu hedefleri çeşitli davranış sınıflarına ya da amaç sınıflarına uyarak analiz edebiliriz.
Hedeflerin sınıflandırılması ve analizi öğretmenlerin uygun öğretim stratejilerini seçmelerine ve öğretimin amaçlarını formüle etmelerine yardımcı olur. Bloom ve ortakları, “görev analizi” adı verilen bir süreçle eğitim amaçlarını sınıflandırma yöntemi geliştirdi.
Çoğu öğretmen ve araştırma Bloom'un eğitim hedeflerini sınıflandırmasını benimsemiştir. Bloom ve ortakları (1956), eğitim hedefleri taksonomisini hazırladılar. (Taksonomi kelimesi bitkilerin ve parçalarının sınıflandırılması için kullanılan Botanik'ten ödünç alınmıştır.)
Bloom'un eğitim hedefleri taksonomisinin dört temeli vardır:
1. Eğitim üssü:
Eğitim üssü, Bloom'un eğitim alanında taksonomisini geliştirdiği anlamına gelir.
2. Mantıksal taban:
Mantıksal temel, hedeflerin sınıflandırılmasının mantığa veya muhakemeye dayandığı anlamına gelir.
3. Psikolojik temel:
Psikolojik temel, Bloom'un bu durumda çocuğun, yani çocuğun ihtiyaçlarını ve yeteneklerini göz önünde bulundurduğu anlamına gelir.
4. Birikimli taban:
Kümülatif taban, kategorilerin doğada hiyerarşik olduğu anlamına gelir. Her hedef kategorisi, ilerleyen kategoriyi / kategorileri temel alır ve içerir.
Örneğin:
Eğer bir öğrenci İngilizce ve Hintçe bilmiyorsa, bir İngilizceyi Hintçe'ye çevirmek veya uzun bir geçişi kısaltmak veya çok kısa bir fikri genişletmek çok zordur.
5. Bir öğrenci kütle ve hacim hakkında bir şey bilmiyorsa, kütle ve hacim arasındaki ilişkiyi kuramaz (yoğunluk ve bağıl yoğunluk tanımlamak için).
Yukarıdaki iki örnekten, konunun hatırlanması veya tanınmasından sonra kapsamlı veya anlayışın geldiği sonucuna varabiliriz.
6. Eğer bir öğrenci Arşimet'i 'Prensibi' tanımıyor ve anlamazsa, 'demirden yapılmış bir gemi değilken neden küçük bir demir iğnesi suya batıyor?' Sorusuna cevap veremez.
Bu örneklerden bilginin uygulamasına geliyoruz. Yukarıdaki üç örnekten şimdi güvenli bir şekilde şu sonucu çıkarabiliriz.
Bu süreç, nesnel sınıflamanın doğada birikimli olduğu anlamına gelir.
Bloom'un taksonomisindeki bir bireyin davranışlarındaki farklılıkları işaretlemiş olabilirsiniz. Davranış, teknik olarak alan adı verilen üç ana kategoriye ayrılır.
Bunlar:
1. Bilişsel alan / hedefler.
2. Duygusal alan / hedefler.
3. Psikomotor etki alanı / hedefleri.
Bu alanların her birini biraz ayrıntılı olarak tartışalım.
1. Bilişsel Etki Alanı (Dr. BS Bloom):
Bilişsel alan, en merkezi yaygın eğitimdir. Bilişsel hedefler, bilginin öğrencinin işlenmesiyle ilgilidir. Bu hedefler, öğrenim sırasında öğrencilerin entelektüel olarak ne yapabileceklerini belirler.
Eğitimin bu sonuçları, olguların hatırlanmasından / tanınmasından karmaşık değerlendirme sürecine kadar uzanmaktadır. Dolayısıyla bilişsel alan, olguların hatırlanması ve tanınması ile çeşitli entelektüel yetenek ve becerilerin geliştirilmesi ile ilgili hedefleri içerir.
Bilişsel etki alanı aşağıdaki hiyerarşik düzende sunulabilir:
(i) Bilgi:
Bilişsel alandaki en düşük seviyedir. Bilgi, teorilere yol açan terimlerin, kavramların, işlemlerin, yöntemlerin, ilkelerin, genellemelerin hatırlanmasını içerir. Kullanılan temel psikolojik süreç hatırlamaktır. Bu, geri kalan beş kategoriden ayrılır, çünkü bunlar, materyaller ve problemlerle başa çıkmak için organize bir operasyon modu ve genelleştirilmiş teknikler gerektirir.
Bilgi hedeflerine ulaşmak için, öğrencilerin spesifikasyonlar, metodoloji ve soyutlamalar hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Bu üç ifadeyi resimler yardımı ile inceleyelim.
Okumalar, seminerler, panel tartışmaları, röportajlar, saha gezileri vb. Bilgi hedeflerine ulaşmak için etkili öğretim stratejileri olabilir:
(a) Özelliklerin bilgisi:
Sembollerin, terimlerin, gerçeklerin, kavramların, ilkelerin, olayların, yerlerin hatırlanmasını ve tanınmasını içerir, örneğin, Arşimed'nin ilkesi nedir? ya da Amerika'yı kim keşfetti?
(b) Metodoloji Bilgisi:
Örneğin laboratuarda karbondioksit hazırlamak için işlemin doğruluğunu düzenleme, inceleme ve yargılama yollarını ve araçlarını içerir; Arşimet Prensibini, vb. doğrulamak için
(c) Soyutlama bilgisi:
Teorilerin yapısı veya genelleme veya prensiplerin bilgisini içerir, örneğin, Arşimed prensibi sıvıların yukarı doğru itilmesine dayanır, özgül ağırlık birimine sahip değildir, sadece bir orandır.
(ii) Kavrama:
Bu, bilişsel hedeflerin hiyerarşik düzeninde bir sonraki kategoridir. Bilginin üstündeki bir adım, anlama veya anlamadır. Bu aşamada öğrencinin gerçekler, materyaller vb. Hakkında tam bir fikri olması beklenir.
Öğrencilerin olayları, kavramları, ilkeleri vb. Çevirme, yorumlama veya öneride bulunma yeteneğine sahip olması durumunda anlama hedefleri gerçekleştirilecektir. Kavrama düzeyinde öğretmek için en yaygın stratejiler, içerik, laboratuvar çalışması, grup tartışmaları hakkındaki soruların özetlenmesi, sorgulanması ve cevaplanmasıdır vb.
Tartışmamızda kullanılan bu üç ifadeyi ayrıntılandıralım:
(a) Tercüme:
Bu seviyede öğrenci, sembolik kavramları sözlü ifadelere ve sözlü ifadeleri sembolik uluslara çevirebilmelidir.
Örneğin:
Bir maddenin yoğunluğu, o maddenin birim hacminin kütlesine eşittir. Bu, D = M / V olarak da yazılabilir; burada D = maddenin yoğunluğu, M = maddenin kütlesi ve V = maddenin hacmi. Benzer şekilde, İngilizce bir yazılı parça Hintçe ve tam tersi çevrilebilir.
(b) Yorum:
Burada öğrenci, belirli bir fikre kendi sözleriyle anlam verebilmelidir. Yorumlama, bir fikri, kavramı vb. Yeniden sıralamayı veya yeniden düzenlemeyi içerir.
Örneğin:
Öğrenciler doğruluk ve vatandaş kavramını açıklayabilir.
(c) Ekstrapolasyon:
Çalışmanın orijinal temasını feda etmeden bir fikrin veya işin uzantısını içerir. Etkileri, sonuçları, bir olgunun sonuçları, fikir, kavram vb. İle ilgilidir.
Örneğin:
Eğitimin anlamını tartışmak; gerçeğin veya iyi vatandaşlığın anlamını ayrıntılı olarak tartışmak.
(iii) Uygulama:
Bu bilişsel alandaki hiyerarşik düzende üçüncü aşamadır. Bu seviyede, öğrenciler yeni durumlarda gerçekleri ve prensiplerin bilgilerini veya anlayışını kullanabilmelidir.
Diğer bir deyişle, öğrenciler yeni problemleri çözmede edindikleri bilgileri (fikirler, prosedürler, ilkeler veya teori) kullanabilmeli veya ilişkilendirebilmelidir.
Örneğin:
Çok küçük bir iğne suyla batırırken, büyük bir gemi suda kolayca yüzer. Niye ya?
Uygulama türü öğrenme / hedefler tartışma, laboratuvar çalışması, rol oynama, örnekler, bireysel projeler, düzeltme ile uygulama, simülasyon vb. Yoluyla başarılabilir.
(iv) Analiz:
Bu kategori, öğrenciden her bir parçanın anlaşıldığı ve / veya parçalar arasındaki ilişkinin açık hale geleceği şekilde bilgi ya da problemi kurucu parçalarına bölmesini bekler.
Öğelerin analizini, ilişkinin analizini ve organizasyon ilkelerinin analizini içerir.
Daha iyi anlaşılması için bu üç ifadeyi ayrıntılandıralım:
(a) Elementlerin analizi:
Belirli bir problemi içeren elementlerin tanımlanmasını içerir. Örneğin, basit ilgi
(SI) = P x R x T / 100 = yani SI, asıl miktara (P), faiz oranına (R) ve paranın bir birey tarafından ödünç alındığı süreye (T) bağlıdır. Öğrenci, basit ilgi alanına giren bileşenleri / unsurları bilmelidir.
(b) İlişkilerin analizi:
Bu aşamada, öğrencinin tanımlanan unsurların problem, fikir veya düşünce ile ve ayrıca birbirleriyle nasıl ilişkili olduğunu bilmesi beklenir.
Örneğin:
Basit faiz, anapara, faiz oranı ve zaman ile olumlu yönde ilişkilidir.
(c) Örgütsel ilkelerin analizi:
Örgütün sistematik düzenlemesini ve soruna dahil olan müdürün (S) yapılanmasını içerir.
Örneğin:
Bileşik faiz, basit faizin otomatik olarak ana paraya çevrilmesi ve faizin faiz kazanmaya başladığı miktara eklenmesi anlamına gelir ve bu süreç devam eder.
Bileşik ilgi için formül:
burada P = Asıl tutar, r = faiz oranı, n = hesaplanacağı süre.
Analiz hedefleri, soru sorma sorusu (karşılaştırma, kontrast, neyin, niçin, niçin), vaka çalışması, eleştiriler, grup tartışması vb.
(v) Sentez:
Sentez, bir kavramın elemanlarını veya kavramlarını bir araya getirme, bir bütün oluşturacak şekilde düzenleme ve birleştirme yeteneği olarak tanımlanabilir. Yaratıcılık unsurlarına sahiptir.
Bu hedef aşağıdaki gibi üç kategoriye sahiptir:
(a) Eşsiz iletişimin üretilmesi:
Öğretmen veya öğrencinin başkalarına fikir veya deneyimler iletmeye çalıştığı iletişimin gelişimini içerir.
Örneğin, iyi vatandaşlık fikirlerini iletme yeteneği.
(b) Bir planın veya önerilen faaliyet kümesinin üretilmesi:
Bu, yapılacak işin gerekliliklerini yerine getirmek için bir çalışma planının geliştirilmesini veya bir çalışma planının teklifini içerir.
Örneğin:
Laboratuardaki karbondioksitin hazırlanması, aparatların kurulması, kimyasalların kullanılması ve uygun yöntemlerin uygulanması anlamına gelir. Üçü bir arada birlikte laboratuvarda karbondioksit hazırlanmasını sağlayabilir.
(c) Bir dizi soyut ilişkinin türetilmesi:
Belirli veri veya olayları sembolik formda sınıflandırmak veya açıklamak için bir dizi soyut ilişkinin geliştirilmesini içerir. Örneğin, bir atomun elektron, proton ve nötron ilişkisi. Örneğin atomun yapısı soyut bir fikirdir.
Bir atom çıplak gözle görülemeyen veya bir mikroskop olsa bile çok küçük bir madde parçacığıdır. Bir atomun kendi yapısı ve parçaları vardır. Öğrencilerden önce bir atomu şekilsel olarak sunabiliriz. Şekil, bir atomun elektronları, protonları ve nötronlarının ilişkisini ya da düzenini sunacaktır.
Sentez hedeflerine ilişkisel sorular (arasındaki ilişki nedir), deneme, rapor yazma, sunum vb.
(vi) Değerlendirme:
Bu bilişsel alandaki en yüksek hedef kategorisidir. Değerlendirme, fikirlerin, eserlerin, çözümlerin, yöntemlerin, materyallerin vb. Değeri hakkında nitel ve nicel değerlendirmeler yapmak olarak tanımlanır.
Belirli fikirlerin veya çözümlerin ne kadar doğru, etkili, ekonomik ve tatmin edici olduğunu değerlendirmek için kriterlerin yanı sıra standartların kullanılmasını da içerir. Karar ya nicel veya nitel olabilir. Değerlendirme hedeflerine yazılı ve sözlü eleştiriler, test etme ve yorumlama, tartışmalar vb.
Değerlendirme hedeflerinde iki bileşen vardır:
1. İç kanıt açısından yargı:
Mantıksal doğruluk, tutarlılık ve diğer iç kriterler dayanmaktadır. Örneğin, bir hikayenin yapısındaki mantıksal düşüşler değerlendirmesini düşürür.
2. Dış kriterler açısından değerlendirme:
Bilimsel sosyal ve ekonomik standartlara atıfta bulunarak malzemenin değerlendirmesini içerir. Örneğin, sıfır suyun sıcaklığı veya Everest'in yüksekliği 8848'dir. Sıcaklık, suyun ortalama deniz seviyesinden ölçülmesi sırasında suyun donma noktası olarak ölçülür.
2. Duyuşsal Alan (Krathwohl):
Bu alandaki hedefler, öğrencilerin öğretim sonucunda geliştirmeleri beklenen duygu ve tutumlarla ilgilidir. Kuşkusuz, bilişsel alana kıyasla, duygusal alandaki hedeflerin beyanı ile ilgili olarak pek çok kafa karışıklığı hüküm sürmektedir.
İlgi, takdir, değerler, tutumlar, vb. Gibi terimler farklı anlam tonları verir. Bu özelliklerle ilgili hedeflerin tanımlanması ve bu nedenle elde edilmesi güçtür. Duyuşsal öğrenme bilişsel öğrenmeden tamamen ayrı değildir. Öğrenciler, aşağıda kısaca tartışılan çeşitli duygusal alan kategorilerini öğrenirken duygu ve tutumlarını sürekli olarak düşünürler.
Bilişsel alanda olduğu gibi, her bir duygusal alan kategorisi öncekinden daha soyut ve karmaşıktır:
(i) Almak (katılmak ve farkındalık):
Bu, duygusal alandaki hedeflerin ilk ve en düşük seviyesidir. Bu seviyede, öğrencinin belirli uyaranlara karşı hassasiyetle ilgiliyiz; yani, (S) yalanının uyaranlara katılmak ya da katılmak için istekli olup olmadığıdır.
Öğrencilerin dikkatini çeken bir öğretmen gibi. Bilgiyi alma istekliliği ve dikkatin seçici niteliği hakkında bilgi sahibi olmak, almanın önemli seviyeleridir. Bu seviyeler, öğrencilerin öğrenmeye yönelik olmasını sağlamaktan sorumludur.
(ii) Yanıt vermek (oyunculuk, duygu hareketi ve değişim):
Basit farkındalık veya dikkat için bir sonraki daha yüksek seviyedir. Bu kategori daha fazla motivasyon, düzenlilik ve dikkat anlamına gelir. Ayrıca, pratik düşünceler için, belirli bir amaç veya uyaranlara cevap verme eğilimini kastettiğimiz ilgi olarak tanımlanabilir.
Sırayla faiz üç düzeyde kanıtlanmıştır:
(a) Beklendiğinde uyumluluk:
Örneğin, sağlık kurallarına uymaya istekli.
(b) Gönüllü cevap:
Örneğin, öğrenci sağlığı ve başkalarınınki ile ilgilenir.
(c) Duygusal zevkle cevap:
Örneğin, öğrenci hasta kişilere bakmaktan memnuniyet duyuyor.
(iii) Değerleme (değer, fayda ve sebep-sonuç ilişkisi):
Bu, duygusal alan altındaki üçüncü seviyedir ve belirli ideallere veya değerlere bağlılık anlamına gelir. Bu amaç tutumların geliştirilmesini içerir.
Örneğin, bilimsel tutumun geliştirilmesi, başkalarının görüşlerinden ziyade ampirik kanıtlardan edinilen bilgilerin tercih edilmesinde rol oynar, batıl inançlara aldırışsızlık, yargıya karar vermek için yeterli delil olana kadar yargıyı askıya alma isteği vb.
Bu tutumlar, bireyin vicdanının davranış kontrolü için geliştirildiği şeydir.
(iv) Organizasyon (Yargılamak, bütünleştirmek ve kategorize etmek):
Bu seviye bir değerler sistemi oluşturmakla ilgilidir. Bu seviyede değerler kavramsallaştırılır ve değerler arasındaki çatışmalar çözülür ve karşılıklı ilişkiler kurulur.
Bu duygusal davranış düzeyi, analiz ve sentezin bilişsel davranışını içerir. Kişinin kendi davranış kurallarının ya da kamusal yaşam standardının geliştirilmesi, bir değer sisteminin organizasyonuna bir örnektir.
(v) Karakterizasyon (sürekli yeni değerler kullanımı ve taahhüt ifadeleri):
Değere göre bir değer ve bir dizi değer, duygusal etki alanının en üstündedir. Bir kişinin davranışını belirli değerler, fikirler veya inançlar ile değerlerin ve tutumların dünya görüşüne veya toplam yaşam felsefesine entegre ederek düzenler.
Duygusal alanın taksonomisi oldukça hiyerarşik görünmeyebilir. Ancak yine de, kategorilerden karakterizasyona geçtikçe kategoriler giderek daha karmaşık hale geliyor. Bu sadece taksonomik bir düşünce değil, aynı zamanda yararlı bir eğitim ilkesidir.
3. Psikomotor Etki Alanı (RH Dave):
Psikomotor alan, vücudun çeşitli organları arasındaki koordinasyon kavramına dayanır. Bu bölge, kas hareketini ve nöromüsküler koordinasyonu içerir. Bu alandaki eğitim hedefleri, psişik ve kaslı eylem ile vücudun çeşitli bölümleri tarafından gerçekleştirilen farklı kaslı eylemler arasında mümkün olan en iyi koordinasyonu sağlayarak belirli eylemleri gerçekleştirme yeterliliğini arttırmayı amaçlar.
Bu alanda, öğrenme, fiziksel bir yeteneğin ustalığına bağlıdır. Bir kalem tutmayı, piyano çalmayı, bir makineyi çalıştırmayı, vb. Öğrenmeyi öğrenmek manipülatif ve motor becerilere bağlıdır. Koordinasyon seviyesi arttıkça, eylem daha rafine ve otomatik hale gelir. Bu alanda beş geniş kategori NCERT'den Dr. RH Dave (1968) tarafından tanımlanmıştır.
Bunlar aşağıdaki gibidir:
(i) Sınırlama:
Sınırlama, psikomotor alandaki hedeflerin en düşük seviyesidir. Öğrenci gözlemlenebilir bir eyleme maruz kaldığında, (S) eylemin gizli bir sınırlamasını yapmaya başlar. Sınırlama, kas sisteminin iç provasıyla, hareketi taklit etmek için bir dürtünün içten içe itilmesiyle başlar.
Bu tür gizli davranışlar, psikomotor becerinin gelişiminde başlangıç noktası gibi görünmektedir. Bunu daha sonra bir eylemin açık bir şekilde gerçekleştirilmesi ve tekrar etme kapasitesi izler. Bununla birlikte performans, nöromüsküler koordinasyon veya kontrolden yoksundur ve bu nedenle genel olarak ham formdadır.
(ii) Manipülasyon:
Manipülasyon, psikomotor alanda bir sonraki daha yüksek davranış seviyesidir. Bu seviyede, öğrenci taklit düzeyinde olduğu gibi sadece gözlem temelinde değil, talimatlara göre bir eylemde bulunabilmelidir.
Aday, bir eylem dizisini diğerinden ayırt etmeye başlar ve istenen eylemi seçebilir. Seçilen elemanları manipüle etme becerisine sahip olmaya başlar. Seçilmiş eylemin yeterli bir şekilde uygulanmasıyla, S / O yavaş yavaş eylemin fiksasyonuna doğru hareket eder.
Bu seviyede, performans oldukça iyi ayarlanmıştır. Başka bir deyişle, eylem belirli miktarda bilinç olsa da, göreceli olarak daha büyük harflerle performans göstermektedir. Bu seviyede yanıt otomatik değildir.
(iii) Hassasiyet:
Kesinlik düzeyinde, performansın yeterliliği belirli bir eylemin yeniden üretilmesinde daha yüksek bir rafine seviyesine ulaşır. Performanstaki doğruluk ve kesinlik önem kazanıyor. Öğrencinin hareketini çoğaltmak veya yönlendirmek için bir modele ihtiyacı yoktur.
Eylemin hızını artırabilir veya azaltabilir ve farklı durumların özel gereksinimlerine göre çeşitli değişiklikler yapabilir. Bu aşamadaki performansa güven ve bilinçli uyanıklık eşlik eder.
(iv) Eklem:
Bu davranış kategorisi, uygun bir dizi oluşturarak ve farklı eylemler arasında uyum veya iç tutarlılığı sağlayarak bir dizi eylemin koordinasyonunu vurgular.
Pek çok pratik durumda, bildiğiniz gibi, bir değil, birkaç eylem gerçekleştirilecek ve vücudun farklı bölümleri yer alacak. Öğrenci, zaman, hız ve diğer ilgili değişkenler açısından uygun eklemlerle bunları uyumlu bir şekilde gerçekleştirebilir. Aynı anda ve ardışık olarak bir dizi ilgili eylem gerçekleştirme yetkinliğini geliştirir ve böylece istenen etkiyi üretebilir.
(v) Vatandaşlığa kabul edilme:
Bu psikomotor alanda en yüksek davranış seviyesidir. Bu kategori, tek bir eylemin veya bir dizi belgelenmiş eylemin doğallaştırılmasını ifade eder. Bu aşamada, performans becerisi en yüksek yeterlilik seviyesine ulaşır ve hareket en az psişik enerji harcamasıyla gerçekleştirilir.
Hareket, otomatik ve kendiliğinden bir tepkiyle sonuçlanacak şekilde rutinleştirilir. Sonuçta, bilinçsizce yapıldığı ölçüde otomatikleştirilir. Öğrenci, engellenmediği veya ciddi şekilde rahatsız edilene kadar eylemin gerçekleştirildiğini bile bilmiyor. Başka bir deyişle, performans alışkanlığı onun ikinci doğası olur.
Farklı Alan Adları Arasındaki İlişki:
Alanlara üçlü bölünme, su geçirmez veya karşılıklı olarak münhasır değildir. Üç hedef kategorisinin (bilişsel, duyuşsal ve psikomotor) birbiriyle ilişkili olduğunu fark etmiş olabilirsiniz. Bir kişi kuralları bilmeden (bilişsel) ve iyi bir müzisyen (piyano) olma arzusu (duyuşsal) olmadan piyano çalamaz.
Benzer şekilde anlama (anlama), bir nesneye uygun değer eklemek için bir ön koşul olabilir veya uygun ilgiyi uyandırmak için uygun biliş gerekli olabilir. İlgi ve tutum hem bilişsel hem de psikomotor alanlarda performansın kalitesini etkiler.
Hazırlık ve çeşitli kategoriler arasındaki ilişki açısından bir dereceye kadar paralellik bulabilirsiniz. Her bir alandaki düşük seviyeli hedefler birbirlerine nispeten daha yakındır; örneğin bilmek, almak ve taklit etmek birbirine bağlıdır.
Yüksek kategorilerde de belirgin bir paralellik var. Ancak bir alanın bir kategorisi, diğer alanın bir dizi kategorisine karşılık gelebilir, örneğin, bir beceri bilişsel alana bağlı olabilir (anlayışı, uygulamayı ve ilgi ve tutumu bilmek).
Son zamanlarda davranışsal veya performans terimlerindeki hedeflerin ifadesi, yani öğrencilerin beklenen terminal davranışı anlamında yenilenmiştir. Örneğin, Mager's (1962) ve Miller'in (1962) çalışmaları tamamen iyi performans hedefleri yazmaya adanmıştır. Mager'in çalışması bilişsel ve etkili alanlara ayrılırken, Miller psikomotor alanda çalıştı.
Amaçların Eleştirileri:
Amaçları kullanmanın tartışılmaz kazançlarının olduğunu zaten gördünüz. Hedefsiz eğitim, dümensiz bir teknede yelkenle karşılaştırılabilir.
Bu yüzden kişi hedefsiz eğitimi düşünemez. Hedeflerin eğitim sürecinde bu kadar önemli rol oynamasına rağmen, hedeflerin kullanımında bazı zorluklar vardır. Davranışsal hedeflerin kullanımındaki pratik bir zorluk, oldukça uzun ve zor bir süreç olan analiz ve davranış ifadesiyle ilgilidir. Karmaşık içerik için, hedefleri davranışsal terimlerle formüle etmek zordur.
Örneğin, yaratıcı bir yanıtı davranışsal terimlerle tanımlayamazsınız, çünkü geliştirilecek belirli yaratıcı davranışlar kolayca tanımlanamaz.
Davranışsal terimlerle hedeflerin ifadesi aşağıdaki kısıtlamalar nedeniyle daha fazla eleştirilmektedir:
1. İlk önce, hedefleri geliştirmek için çeşitli kaynaklar olduğunu biliyoruz. Bu kaynaklar statik değildir. Toplum gün geçtikçe değiştiği için ihtiyaç ve beklentileri de değişiyor.
Bireyin ilgi alanları, ihtiyaçları, yaş düzeyi, zihinsel yaş düzeyi ve konusu, niteliği ve önemi ile hedeflerin geliştirilmesinden sorumlu bir dizi faktör vardır; örneğin, hesaplama yeteneği artık tamamen basit hesaplamalar ile değiştirilmektedir.
2. İkincisi, hedeflerin formülasyonu yöntemi de kişiden kişiye farklılık gösterir. Bireysel, yaş ve olgunluğun menfaatleri gibi, tüm sınıf tarafından kullanılan hedeflerin belirlenmesi için tek bir prosedür yoktur.
3. Üçüncüsü, bireyin davranışlarındaki değişimi bu hedeflerin son ürünü olarak kabul etmemize rağmen, bu son noktalar farklı öğrenciler için sadece miktar olarak değil, tür açısından da farklıdır.
4. Dördüncüsü, oldukça sıklıkla hedefler belirsizdir ve üst üste gelirken, bunların doğada hiyerarşik olduğu iddia edilir. Bir hedefin sona erebileceği kesin bir kesinti noktası yoktur ve bir sonraki hedefin, örneğin bilgi ve anlayış gibi, ikisi arasında bir kesme noktası olmaması.
5. Beşinci olarak, müfredatın amaçlara uygun şekilde çerçevelenmesi çok zordur. Örneğin, Doğruluk, İyilik, Güzellik, Dürüstlük, İstihbarat, vb. Gibi özelliklere sınırlama ve sınırlama vermek çok zordur, oysa amaç bu özellikleri elde etmek için çok zor bir iştir.
6. Sixth, the evaluation part ie to frame the objective-based test items is also a difficult task. It is a fact that test items based on knowledge (recall or re-cognitive) are very easy to frame but items based on evaluation, originality of thoughts and ability to imagine or ability for abstract thinking are difficult to frame.
Örneğin:
1. What is an atom? Easy to frame.
2. What is fission or fusion? Difficult to frame.
3. What is Archimedes' principle? Easy to frame.
Why does a sportsman take dive into water head first and not feet first? Difficult to frame.
With sufficient practice, experience and familiarity with the process of curriculum construction, one can overcome these difficulties to a considerable extent. The experts opinion can be a way that casts the final judgement regarding the relevance in the objectives, curriculum and testing.
Though it is very difficult to obtain entirely valid data related to human behaviour, it will nevertheless be a great shortcoming not to use the objectives in preparing curriculum designing instruction and testing materials and students.
