Öğrenmenin Temel İlkeleri

Eğitim problemlerini tartışırken, bir öğrenme durumunda maksimum verimlilik elde etmek için elverişli olan bir dizi “öğrenme ilkesi” nin ana hatlarını çizerek başlamak gelenekseldir. Bu noktada, bu gelenek ve sunumu, basit biçimde, bazı geleneksel öğrenme ilkelerini erteleyeceğiz.

Bununla birlikte, yazarlar bu ilkelere çok iyi uymanın genellikle iyiden daha fazla zarara neden olabileceği ve her birinin öğrenilen belirli bir görev ve öğrenmenin kendisinin gerçekleştiği bağlam göz önünde bulundurularak dikkatli bir şekilde yorumlanması ve uygulanması gerektiği kanısındadır. .

Sonuçların Bilgisi:

Genelde birinin kendi performansı ile ilgili bilginin öğrenme için gerekli bir koşul olduğu kabul edilir. Bu gerçeğin açıklaması genellikle, sonuç bilgisinin bilgi niteliği veya güçlendirici özelliği ile ilişkilendirilir. Bilgi niteliği en iyi alınan bilginin niteliği olarak görülebilirken, takviye edici özellik kişinin kendi performansı hakkındaki bilginin dahil olan kişiyi motive edebilme kapasitesi olarak düşünülebilir.

Genellikle basitçe KR olarak adlandırılan “sonuçların bilgisi” terimi bazen geri besleme terimiyle değişimli olarak kullanılır. Bu son terim, mühendislik bilimlerinden psikolojiye gelen, biraz daha eski bir terimdir. Geribildirim, ilgili özel bilgi türüne veya kaynağa bağlı olarak çeşitli tiplere ayrılmıştır.

Dışsal ve Dışsal Geribildirim:

Görev performansı hakkında bilgi, kas gerginliği, genel vücut dengesi, vb. Organizmanın içindeki ipuçlarından gelebilir. Bu geri bildirime içsel geri bildirim denir. Bir örnek, bir pilotun sadece “G” kuvvetleri vücudu üzerindeki körlüğü nedeniyle uçarken kör uçuşta elde edebileceği uçuş performansı bilgisi olabilir. Öte yandan, dışsal geribildirim, organizma dışındaki kaynaklardan gelen performansla ilgili ipuçlarını ifade eder.

Birincil ve İkincil Geribildirim:

Görevin kendisinin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülebilecek sonuçların herhangi bir bilgisi birincil geri bildirim olarak adlandırılır. Görev dışındaki bir kaynaktan gelen performans hakkında bilgi, ikincil veya tamamlayıcı geri bildirim olarak adlandırılır. Örneğin, bir hedef atış olsaydı, hedefteki delikler performans hakkında birincil geri bildirim sağlar; Öğretmenin yorumları ve yüz ifadeleri, mükemmel bir ikincil geri bildirim kaynağı olabilir. Hem birincil hem de ikincil geribildirim dışsal geribildirim türü olarak sınıflandırılır.

Artırılmış Versus Özet Geribildirim:

Bu iki KR sınıfının her ikisi de ikincil geri bildirim türlerindendir. Birincil farklılaşma, zamandır. Artırılmış geri bildirim, neredeyse gerçek performansla aynı anda gerçekleşen performans hakkındaki bilgileri tanımlamak için kullanılır; “Yapma” ve ikincil geri bildirim arasında minimum bir zaman gecikmesi vardır. Bu kısa süreli gecikme nedeniyle, artırılmış geri bildirim genellikle çok kesin bir bilgidir ve buna bağlı olarak KR'nin bilgi verme kalitesinde üst sıralarda yer almaktadır. Adından da anlaşılacağı gibi Özet geribildirim, görev performansının gecikmeli bir genel özetini içerir. Dolayısıyla, genellikle, doğada artırılmış geri bildirime göre çok daha fazla küreseldir.

Bir eğitmen, bir stajyer tarafından tamamlanır tamamlanmaz her bir test maddesi hakkında ayrı ayrı yorum yapacak olsaydı, bunun artırılmış geri bildirim olduğu düşünülürdü. Öte yandan, tüm maddeler tamamlanıncaya kadar bekleyip ardından toplam test performansını tartışacak olsaydı, bunun özet geri bildirim olduğu düşünülürdü.

Özel ve Genel Geri Bildirime Karşı:

Bunlar birincil geribildirim türleridir ve artırma ve özet ikincil geri bildirime benzerdir. Özel geri bildirim çok kesin birincil geri bildirime karşılık gelirken, genel geri bildirim oldukça genel birincil geri bildirime atıfta bulunur. Belki de bu farklı geri bildirim önlemleri arasındaki ilişkiler, Şekil 8.4'te gösterilen “Geri Bildirim Ağacı” ile en iyi şekilde gösterilebilir.

Kr ile İlgili Bazı Genel Bulgular:

Annett (1961), KR değişkeni ile ilgili araştırmayı aşağıdaki gibi titizlikle özetlemiştir:

1. Öğrenmenin KR olmadan gerçekleşebileceği pozisyonunu destekleyen çok az kanıt vardır, ancak belirli koşullar altında basit maruz kalma ve öğrenme durumuna ve materyallere aşina olmak, daha sonra öğrenmeyi kolaylaştırabilir.

2. “Pozitif” KR bilgisi “negatif” KR'den daha etkili bir prosedür gibi görünmektedir.

3. KR'nin özgüllük derecesi ve öğrenme süreciyle olan ilişkisi doğrusal görünmemektedir. Aslında, Şekil 8.5'te gösterilen şekle bürünebileceğine dair bazı göstergeler vardır.

Şekil 8.5'teki eğri, öğrenmenin bir noktaya kadar geri bildirimde artan hassasiyetle kolaylaştırıldığını, ancak bunun ötesinde öğrenmenin hassasiyette sürekli artışlarla engellendiğini göstermektedir. Elbette ki açıklama, stajyerin verilen bilginin ele alması için çok fazla olduğu bir doyma noktasına ulaşacağı ve bunu anlamak için basitleştirmek için zaman harcamak zorunda kalacağıdır. Konuşmak için “aşırı” oldu.

4. KR'de gecikme süresi veya gecikme süresi genel olarak öğrenme performansı ile ilişkili görünmektedir, ancak ilişki net değildir. Araştırma, performans ile performans bilgisi arasındaki uzun gecikmelerin belki de kaybedilen bilgiler nedeniyle öğrenmeye zarar verdiğini gösteriyor gibi görünüyor. Bununla birlikte, en iyi ihtimalle veriler belirsizdir.

Hıza Karşı Doğruluk:

Daha genel KR sorusu ile ilgili bir problem, öğreniciye bir öğrenme durumunda verilen talimat ya da set ile ilgilidir. Sıklıkla, kursiyerden öğrenilecek görevi görme biçiminin kendisinin öğrenme süreci üzerinde son derece güçlü bir etkisinin olabileceği unutulmaktadır.

Daha önce belirtildiği gibi, KR'nin bir yönü bilgi boyutudur - yani, stajyere performansı hakkında sağladığı bilgi miktarı. KR sadece bu tür bilgileri mümkün kılar; Stajyerin buna dikkat edeceğini garanti etmemektedir.

Çoğu öğrenme durumunda, birçok KR bilgisi türü vardır, en genel iki kategori, miktar ve performans kalitesinin bir versiyonudur. Stajyere verilen talimatlar, onu neredeyse yalnızca bunlardan birine katılmasını sağlama etkisine sahip olabilir. Örneğin, kursiyerlere performans görevlerinin mümkün olduğu kadar çok birim üretmeyi öğrenmek olduğu söylenirse, kaliteyle ilgili herhangi bir KR bilgisini görmezden gelme eğiliminde olabilirler.

Aslında, çoğu eğitim durumunda, kursiyere verilen talimatlar oldukça belirsizdir. Performansın hangi yönlerinin en kritik olduğunu ve böylece hangi KR türlerine katılacağını belirlemek için tek başına kaldı. Bir kaç kez öğrencilere “Yapabileceğinin en iyisini yap!” Ya da öğrenciye gerçekten yardım etmeyen bazı belirsiz eğitici ifadeler söylediklerini duyduk. İyi niyetli bir ifade olabilir, ancak “en iyi” performans ile ne kastedildiğini netleştirmiyor.

Howell ve Kreidler (1963, 1964), stajyerlere verilebilecek farklı öğretim seti problemleriyle doğrudan ilişkili olan birkaç çalışmayı rapor etmektedir.

İlk çalışmalarında dört grubun her birine farklı bir öğretim seti verdiler:

Grup 1: Hızı en üst düzeye çıkarmak için söylendi

Grup 2: doğruluğunu en üst düzeye çıkarmak için söylendi

Grup 3: Hem hızı hem de doğruluğu en üst düzeye çıkarmasını söyledi (“çelişkili” set)

Grup 4: İşlenen bilgi miktarını en üst düzeye çıkarmak için (“bileşik” küme) söylendi

Beklenebileceği gibi, hız grubu hız ölçütü tarafından değerlendirildiğinde en iyisini yaptı ve doğruluk ölçütü açısından değerlendirildiğinde doğruluk grubu en iyisini yaptı. Gruplar hem hızı hem de doğruluğu hesaba katan (işlenen bilgi miktarı) bir kompozit performans ölçüsü açısından değerlendirildiğinde, gruplar 2, 3 ve 4 arasında bir fark yoktu, ancak hız diğer üçünden belirgin olarak daha zayıftı. Sonuç, tek başına hız özellikle istenmediği sürece hız talimatlarının diğer komut setleri kadar istenmemesiydi.

Ne yazık ki, bu çalışmada gruplara verilen geri bildirimler, verilen talimatlara karşılık geldi. Bu nedenle, talimatların veya geri bildirimlerin etkisi üretip üretmediğini belirlemek mümkün değildi. Genel olarak ilkini destekleyen ikinci çalışmalarında bu zorluk mevcut değildi.

Öğrenme Programları:

Muhtemelen, en köklü ve iyi belgelenmiş öğrenme ilkelerinden biri, dağıtılmış veya aralıklı uygulamanın sürekli veya toplu uygulamadan daha üstün olmasıdır. Bu, hem basit laboratuvar görevleri için hem de oldukça karmaşık işler için geçerli görünmektedir.

Aslında, öğrenme programları üç farklı şekilde manipüle edilebilir:

(1) Uygulama oturumlarının süresi,

(2) Dinlenme seanslarının süresi ve

(3) Dinlenme seanslarının konumlandırılması.

Kanıt, kısa uygulama dönemleri ve ılımlı dinlenme dönemleri kavramını desteklemektedir gibi görünmektedir (McGeoch ve Irion, 1952). Elbette, “kısa” ve “ılımlı” terimlerinin tam tanımlarının, dinlenme sürelerinin en uygun şekilde konumlandırılması gibi, her bir bireysel görev için ampirik olarak oluşturulması gerekir. Bununla birlikte, kısa bir uygulama süresinin kısa, sık dinlenme süreleri ile kesilmesi genellikle bir veya iki uzun dinlenme süresine ve bir veya iki uzun çalışma süresine sahip olmaktan daha etkilidir.

Eğitimin Aktarımı:

Farklı türde becerilerin öğrenilmesine ilişkin araştırmaların çoğu, eğitimin aktarılması sorununa yöneliktir. Bunun çok pratik bir nedeni var: Çok az sayıda eğitim durumu asıl işi kusursuz bir şekilde yerine getirir. Bu nedenle, kişi bir ortamda öğrenilen bir beceriyi edindiğinde ve bunu belki de biraz farklı bir ortamda biraz farklı bir beceriye “aktarmaya” çalıştığında dahil olan süreçler hakkında bir şeyler anlamak büyük önem kazanır.

Eğitimin transferi olumlu ya da olumsuz olabilir. Daha önce öğrenilen bir şeyin performans ya da yeni bir durumda öğrenmeye yarar sağlaması durumunda olumlu transfer olduğu söylenir. Negatif transferin, daha önce öğrenilmiş bir şeyin performansı veya yeni bir durumda öğrenmeyi engellediğinde gerçekleştiği söylenir.

Eğitimin transferine ilişkin açıklama, aynı unsurlar kavramına dayanır - yani, ortak tutulan görev elemanı sayısı arttıkça, görevler arasındaki aktarım da artar. Daha spesifik olarak, transferin (1) uyaranın benzerliği ve (2) cevabın benzerliği ile ilişkili olduğu gösterilmiştir. Örneğin, bir otomobil markasını sürmeyi öğrendikten sonra, başka bir markayı kullanmayı öğrenmede genellikle çok az zorluk vardır.

Biri otomobillerde markalı ve markalı olmak için yıldan yıla birçok küçük değişiklik bulabilirken, benzerlikler farklılıklardan çok daha fazladır. Bu nedenle transfer (ve genellikle) oldukça yüksek pozitif olmalıdır. Bu, her iki uyaran benzerliğinin bir örneğidir (göstergeler, pencereler ve koltuklar yaklaşık olarak aynı yerlerde bulunur) ve yanıt benzerliği (frenler aynı yerde bulunur, direksiyonlar aynı şekilde çalışır, vb.).

Ancak, bazen arabadan arabaya yapılan küçük değişiklikler bile bazı zorluklara neden olabilir. Birçoğumuz, mekanik frenlerle edinilen bir frenleme becerisini veya alışkanlığını, güç frenlerini içeren bir duruma aktarmakta utanç duyduk. Daha da büyük negatif transferler için İngiltere’yi ziyaret eden ve arabanın diğer tarafındaki bir direksiyon simidine uyum sağlamakta ve otoyolun sağ tarafından ziyade soldan sürüş yapmakta ciddi zorluklar çeken Amerikalı sürücüyü düşünün.

Naylor ve Briggs (1961), özellikle diğer değişkenlerin gerçekleşmesi beklenen transfer miktarını etkilediğini düşündüğü anlamıyla, eğitim transferiyle ilgili daha önemli bulguların bazılarını özetlemiştir.

Zamanla Aktarım İşlevinin Şekli:

Bir dizi ilginç deneyde, Bunch ve arkadaşları (Bunch, 1939; Bunch ve Lang, 1939; Bunch ve Rogers 1936), zamanın genel bir fonksiyonu olarak hem pozitif hem de negatif transfer miktarını araştırdılar. Pozitif aktarma eğrisi, tutma için genel eğriyi en az 120 günlük periyotlara kadar pratik olarak yaklaşık olarak gösteriyor gibi görünmektedir. Böylece, pozitif transfer miktarı zamanın bir fonksiyonu olarak azalır.

Bununla birlikte, negatif transferin miktarı ile ilgili araştırmalar çok ilginç bir eğilim göstermektedir. Yine, uygulama dışı aralığın uzunluğu arttıkça transfer miktarı (negatif) belirgin şekilde azalır. Bununla birlikte, belirli bir noktadan ötesi transfer tamamen ortadan kalkmaz, ancak bunun yerine pozitifleşir, uygulama yapılmayan daha uzun aralıklara doğru büyük ölçüde artar, ancak sonunda tekrar sıfıra doğru yavaş yavaş azalır. Bu nedenle, Bunch (1939), bir alışkanlığın diğerine karşı düşmanca olup olmadığına, iki alışkanlığın kazanımları arasındaki sürenin bir fonksiyonu olduğu sonucuna varmıştır.

Görev Benzerliği Fonksiyonu Olarak Transfer:

Baker, Wylie ve Gagn6 (1950), eski bir uyarıcıya yeni bir cevap almanın olumsuz transferlere yol açacağı hipotezini araştırdı. Temel bir takip görevi kullanarak, kranklama oranının bağımsız değişken olmasıyla, neredeyse durumlarda oranlar arasında pozitif transfer bulmuşlardır. Pozitif transfer miktarı, ilk görevin nihai görevin daha hızlı veya daha yavaş olmasına bakılmaksızın yanıt oranı benzerliğinin bir fonksiyonuydu.

Ne yazık ki, uygulama dışı aralık süresi yalnızca iki dakika idi. Hauty (1953), görev benzerliğini manipüle ederken, uyaranlar ne kadar özdeşse negatif transfer olur, tepki ne kadar özdeşse pozitif transfer olur.

Yine, uygulama dışı aralık oldukça kısaydı. Ortak uyaran-cevap ilişkilerinin sayısı açısından görev benzerliğinin tanımlanması, Duncan (1953), tüm transferlerin, manivela konumlandırma görevi bağlamındaki görev benzerliği miktarıyla doğrudan ve doğrudan ilişkili olduğunu bulmuştur.

İlk Öğrenme Miktarının Bir Fonksiyonu Olarak Transfer:

Britt (1934), eğitim transfer miktarının önceki derneklerin yaşının bir fonksiyonu olduğunu gösteren sonuçlar elde etti. Bununla birlikte, sonuçları, eğitimin transfer miktarının, ilk görevdeki başlangıçtaki öğrenim miktarıyla doğrudan ilgili olduğu anlamına da gelebilir. Yukarıdaki bölümde verilen çalışmada, Duncan (1953) aynı zamanda aktarmayı orijinal öğrenme derecesinin bir fonksiyonu olarak da araştırmıştır. Yine, öğrenme miktarı ile transfer miktarı arasında doğrudan bir ilişki vardı.

Görev Zorluğunun Bir Fonksiyonu Olarak Transfer:

Görev zorluğunun daha büyük bir deneyin parçası olarak transfer üzerine transfer üzerindeki etkilerini araştıran Gibbs (1951), görevlerin eşit güçlükte olduğu zamanlarda transferin eşit olduğunu tespit etti, ancak görevler daha farklı hale geldiğinde kesin bir “önyargı” da buldu. zorluk açısından. Sonuçlar, zorlu bir görevden tam tersine daha kolay bir göreve daha fazla transfer olduğunu göstermiştir. Gün (1956), görev zorluğunun bir fonksiyonu olarak transfer etkisine ilişkin motor becerilerle ilgili araştırmaların gözden geçirilmesinde, zorluk seviyesini etkilemek için neyin değiştirildiğine bağlı olarak deneyleri üç sınıfa ayırdı.

Uyaranı değiştirerek (hedef büyüklüğü, hedef hız, hedef sayısı, vb.) Zorluğu düzenleyen deneylerin genel olarak görev zorluğunun bir fonksiyonu olarak diferansiyel transfer etkileriyle ilgili olumsuz sonuçlar elde ettiği sonucuna varmıştır. Bununla birlikte, cevap değişkenliği (cevap gücü, cevap hızı, gereken cevap sayısı, vb.) Açısından güçlükle değişen bu çalışmalar, ilk eğitim ile daha kolay bir işle çalışmaktan daha zor bir işte daha fazla transfer yapıldığını göstermektedir. görev. Tepki uyumluluğu açısından görev zorluğunu manipüle eden çalışmalar aynı zamanda zordan kolay diziden kolaydan zor diziye daha iyi transfer elde edildiğini gösterme eğilimindedir.

Sonuçların Bilgisinin Bir Fonksiyonu Olarak Transfer:

Briggs, Fitts ve Bahrick (1957) karmaşık bir izleme görevinde öğrenme ve aktarma sonrasında sonuçların etkisini veya bilgisini (görsel gürültüden etkilendiği şekilde) araştırmak için tasarlanan bir çalışmanın sonuçlarını bildirmektedir. Satın alma denemeleri sırasında gruplar arasında belirgin farklar elde etmişler, daha iyi performans düşük gürültü seviyelerine bağlı. Ancak, transfer denemelerinde grup puanları arasında belirgin bir fark bulunamamıştır. Yazarlar, sonuçların bilginin performans üzerinde etkili olduğu ancak öğrenmeyi etkilemediği şeklindeki pozisyonunu desteklediği sonucuna varmıştır.

Tüm Eğitimine Karşı Kısım:

Kabul edilen eğitim hedefi genellikle belirli bir görev veya işin yapılmasında istenen bir yeterlilik seviyesinin elde edilmesidir. Ayrıca, genellikle bu eğitimin olabildiğince hızlı ve verimli bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekir. Bu hedeflere ulaşmak için mümkün olan en iyi eğitim prosedürlerini ararken, öğrenilecek ünitenin büyüklüğü ile ilgili soru birçok kişinin ilgisini çekmektedir.

Kişi tüm görevi öğretmeye çalışmalı mıdır yoksa uzun vadede görevin yalnızca bireysel bölümlerini öğretmek daha mı verimli olur ve daha sonra eğitimin ilerleyen noktalarında daha önce öğrenilmiş olan alt görevleri birleştirme işlemine başlar mı? Bu soru, kısmen öğrenme bütünüyle öğrenme problemi olarak etiketlendi ve uzun geçmişine rağmen (ilk kısım - bütün araştırma çalışması - 1900’de Avrupa’da yapıldı), hala kesin bir çözüm bulunmuyor.

Eğitim Programları Türleri:

Bir görevin öğrenmesini planlamada benimsenebilecek çok çeşitli farklı stratejiler vardır. Ancak, hepsi üç temel stratejiden birinin versiyonudur - saf kısım, ilerici kısım ve tüm eğitim. Birinin alt görevlerin üç ayrı bölümüne kolayca bölünebilecek bir görevi olduğunu varsayalım. A, B ve C

Üç farklı eğitim prosedürü gösterildiği gibi ilerleyecektir:

Naylor Hipotezi:

Farklı eğitim programlarıyla ilgili en büyük sıkıntılardan biri, farklı araştırmacıların, hangisinin daha üstün olduğunu belirlemeye çalışırken çelişkili sonuçlar alacağıydı. Örneğin, Seagoe (1936), tüm eğitime karşı bütün çalışmaları kısmen incelemiş ve yorumlanabilecek bir model bulamamıştır (bkz. Şekil 8.6).

Bu devam eden tutarsızlıktan rahatsız olan Naylor (1962), 1930'dan beri bütün eğitim çalışmalarına karşı tüm parçaları dikkatlice inceledi ve araştırmanın sonuçlarının, kursiyerlerin ustalaşmaya çalıştığı görevin özellikleriyle ilgili olduğunu ortaya çıkardı. Tablo 8.1 bulgularını göstermektedir.

Tablo 8.1'i incelemeden önce görev organizasyonu ve görev karmaşıklığı terimlerini tanımlamak gerekir. Taksonomisinde Naylor, neredeyse tüm görevlerin birkaç alt görevden oluştuğunu düşündü. Bu nedenle, bir otomobilin sürülmesi, direksiyon simidinin asgari olarak manipüle edilmesini ve gaz pedalının manipülasyonunu içerir; bunun yanında, farklı taşıt hareketlerinin kontrolünü içeren alt görevler de vardır.

Görev organizasyonu, bu alt görevlerin birbiriyle ilişkili olduğu, yani birbirlerine bağlı olduğu veya etkilediği anlamına gelir. Araba sürerken, keskin bir dönüşe yaklaştığında, genellikle frenle veya gaz pedalına basmak suretiyle ileri hızını ayarlar. Böylece direksiyonda yapılan hareket, gaz pedalına göre yapılan harekete etki eder. İki alt görev birbirinden tamamen bağımsız değildir, biri diğerini tamamen göz ardı ederek gerçekleştirebilirsiniz.

Görev karmaşıklığı, ayrı ayrı görüntülenen ayrı görev bileşenlerinin her birinin zorluğunu ifade eder. Sürücüye, otomobilin trafik sıkışıklığı sırasında gelmesi yönündeki talepleri genellikle çok iyi değildir (onun şeridinde kaldığı varsayılmaktadır). Çoğu zaman sürücü temel olarak ileri hareketi ile ilgilenir.

Yani, dikkatinin ve enerjisinin çoğunu durma, başlama, yavaşlama, hızlanma vb. Gibi alanlarda harcıyor. Buna, ileriye doğru hareket eden alt görevden neredeyse hiç talep gelmeyen sabit bir hızla açık bir dönüşle sürmenin karşılığını veriyor. Kuşkusuz, okuyucu çok kavisli ancak düz bir karayolu üzerinde sürmeye zorlandığı durumları da hatırlayabilir. Burada hemen hemen tüm görev talebi direksiyon bileşenine yerleştiriliyor ve ileri kontrol üzerine çok az.

Ardından Naylor, herhangi bir görevin toplam zorluklarının bu iki temel görev özelliği açısından açıklanabileceğini öne sürdü.

Görev zorluğu = Görev karmaşıklığı x Görev organizasyonu

Tablo 8.1, eğitim metodolojisinin üstün olduğu kanıtlanan ve karmaşıklık ve organizasyonun görev özellikleri arasında sistematik bir ilişki olduğunu göstermektedir.

Tablo 8.1'de gösterilen formata dayanarak, Naylor aşağıdaki eğitim ilkelerini önerdi:

İlke 1:

Göreceli olarak yüksek organizasyona verilen bir görev verildiğinde, görev karmaşıklığı arttıkça, tüm görev eğitimi kısmen görev yöntemlerinden daha verimli hale gelmelidir.

İlke 2:

Göreceli olarak düşük bir organizasyonun görevi göz önüne alındığında, görev karmaşıklığındaki bir artış, kısmen yöntemlerin tüm görev eğitiminden göreceli olarak daha üstün olmasına yol açmalıdır.

Hipotezi Destekleyen Çalışmalar:

Şimdi doğrudan ya da çıkarımla Naylor hipotezini destekleyen birkaç çalışma var. Yapılan bir çift çalışmada, Naylor ve Briggs (Briggs ve Naylor, 1962; Naylor ve Briggs, 1963) önce görev karmaşıklığı değişkenini, ardından görev karmaşıklığı ile görev organizasyonunu, bütünüyle tartışmaya yönelik çabaları açısından birlikte araştırmıştır.

İlk çalışma biraz belirsizdi, ancak daha kapsamlı ikinci çalışma açısından yorumlandığında, her ikisindeki veriler de yukarıda listelenen prensiplere uyuyor gibi görünüyordu. Bilodeau (1954, 1955 ve 1957), özellikle bileşen etkileşimi kavramının tüm eğitim problemi için önemli olduğu fikrini destekleyen kanıtlar sunmuştur.

Basitleştirme ve Fraksiyonlaşma:

Briggs and Waters (1958) tarafından ortaya atılan ilginç bir eğitim sorusu, en iyi eğitim prosedürünün bazı parça uygulamalarını (“fraksiyonlama” görevi olarak adlandırdıkları bir işlem) kullanıp kullanmadığı veya bunun yerine tüm görevin parçalanmış bir sürümünü kullandığı (görev olarak adlandırdığı bir işlem) mı? “sadeleştirme”). Her iki prosedür de, elbette, kişiyi gerçekleştirmeyi öğrenmeye çalıştığı son görevden “daha az” bir şey hakkında eğitmeyi gerektirir. İlk strateji olan fraksiyonlama, asıl görevi bireysel olarak öğrenilecek parçalara böler; sadeleştirme tüm eğitimi içerir, ancak görevin daha kolay ya da daha az talepkar bir versiyonunda. Araştırmaları, (1) eğitim görevindeki görev boyutlarının sayısının asıl görevde mevcut boyutların sayısını çoğaltması gerektiğini ve (2) fraksiyonlama yerine basitleştirmenin tercih edilen bir eğitim prosedürü gibi göründüğünü göstermiştir.

Briggs and Waters'ın bulguları tüm “simüle edilmiş eğitim durumları için iyi konuşuyor gibi görünüyor. Bununla birlikte, eğitim verimliliğinin optimum hale getirilmesi için bazı durumlarda hem parça eğitimi hem de basitleştirilmiş eğitimi birleştirmenin mümkün olabileceği belirtilmelidir.

Motivasyon:

Motivasyonun rolü öğrenmede çok önemlidir; onsuz herhangi bir ilerleme olursa az. Öğrenciler genellikle yabancı dil öğrenmeye çalışarak okulda üç verimsiz yıl geçirirken, ordunun son deneyimleri, Barış Gücü ve yabancı servis ortalama bir kişinin yabancı bir dilde konuşma yapmak için eğitilebileceğini gösterdi. aylar meselesi.

Etkinlikteki bu büyük farkın sadece bir kısmı daha iyi öğretim tekniklerine bağlanabilir; çoğu, bireylerin motivasyonunun artmasından kaynaklanmaktadır. Bu durumlarda öğrenen kişi, yabancı bir dili lise öğrencisinden çok daha kolay öğrenmenin nedenini anlar; Sonuncusu muhtemelen “eski fosiller” tarafından kendisine uygulanan gereksiz bir gereklilik olduğuna ikna olmuştur.

Etkili motivasyon öğrenmenin özüdür. Bir gruba eğitim veren kişi doğru motivasyonu sağlamak için acı çekmezse, çok az öğrenmenin gerçekleşmesi muhtemeldir. Belirli bir ders alması şartıyla terfi ettirilen bir adam, içeriğini nispeten kısa bir sürede öğrenecektir. Sekreterlik işi almayı umut eden bir kız altı hafta kadar kısa bir sürede yazmayı ve dikte etmeyi öğrenecek.

Bir işin belirli bir motivasyonu olmadan, bu bireylerin ikisi de yıllarca yanına gelebilir. Birçok üniversite öğrencisi bir kursun tüm içeriğini birkaç gece içinde öğrendiklerinde ısrar ediyor. “Cram” oturumunda, kurs sırasında öğrenmeleri gereken çok faydalı materyal olduğunu keşfederler, ancak öğrenme nedeni o zamanlar çok uzaktı. Final sınavını geçerken öğrenmenin tek nedeni, öğrenirler.

Geleneksel Öğrenme İlkeleri Üzerine Bazı Yorumlar:

Geleneksel ilkelere sıkı sıkıya bağlı kalmanın eğitim sorununa yaklaşmanın en iyi yolu olamayacağı daha önce belirtilmişti. Bu, askeri eğitim durumlarındaki araştırmaların bu ilkelerin tamamen yetersiz olduğunu gösterdiği çok sayıda örneği ortaya koyan Gagne (1962) tarafından tartışılmıştır. Aslında, bazı durumlarda, eğitim sürecine yardımcı olmaktan ziyade engelleri olduğu ortaya çıktı.

Gagne, eğitim için biraz farklı psikolojik ilkeler dizisini savunmaktadır (1962, s. 88):

1. Herhangi bir insan görevi, bunları üretmek için gereken deneysel işlemler bakımından birbirinden oldukça uzak olan bir dizi bileşen görevle analiz edilebilir.

2. Bu görev bileşenleri, son görev performansının aracılarıdır; yani, varlıkları son bir performansa pozitif transfer sağlar ve yokluğu bu transferi sıfıra yaklaştırır.

3. Eğitim tasarımının temel ilkeleri;

(a) Bir nihai performansın bileşen görevlerini belirlemek;

(b) Bu bileşen görevlerinin her birinin tamamen yerine getirilmesinin sağlanması; ve

Gagne'nin ilk prensibinin görev analizinin önemini ayrı alt görevler veya bileşenler olarak ele alması ve dolayısıyla Naylor'un bakış açısına çok benzemesi dikkat çekicidir.